1

2

3

4

5

 

Opóźnienia rozwoju somatycznego

Najczęstszymi rodzajami opóźnień obserwowanych u 6-latków jest prosty niedobór wysokości i harmonijne opóźnienie biologiczne. Pośród badanych 6-latków, objętych wcześniejszymi zapisami do szkoły, wyróżniamy dzieci górujące wzrostem i cięższe od rówieśni­ków. Drugą, zbliżoną liczebnie grupę stanowią dzieci z niedoborem wysokości i ciężaru ciała. Dzieci duże i ciężkie bywają ponad wiek rozwinięte także w innych dziedzinach, często jednak ich poziom dojrzałości intelektualnej i społeczno-emocjonalnej zgodny jest z kalendarzem, nie zaś z wyglądem. Niesłuszne jest więc stawianie tym dzieciom zadań dydaktycznych przeznaczonych dla starszych roczników. Podobnie niesłuszne jest jednolite traktowanie wszystkich dzieci — niskich i drobnych jako wymagających „szczególnej opieki” w formie osłaniania i wyręczania. Grupa „mikrusów” nie jest jednorodna. U niektórych niskorosłość jest cechą rodzinną, nie związaną z opóź­nieniem w rozwoju. Dzieci te wykazują zgodną z wiekiem kalendarzo­wym dojrzałość układu nerwowego i innych narządów wewnętrznych, kośćca i mięśni dłoni. Są w pełni sprawne ruchowo i nie wymagają szczególnego traktowania. Przeciwnie, powinny czuć się równorzęd­nymi partnerami swych rówieśników w czasie zajęć i zabawy. Część natomiast „mikrusów” wykazuje nie tylko deficyt wzrostu, lecz także opóźnienie w zakresie innych mierników rozwoju somatycznego. Mó­wimy wówczas o harmonijnym opóźnieniu w rozwoju somatycznym. Wyraża się ono niskim wzrostem i ciężarem ciała, opóźnieniem w wyrzynaniu się zębów i mineralizacji kośćca, zwolnionym dojrzewa­niem układu nerwowego i mięśniowego. Zjawisko to dotyczy częściej chłopców niż dziewczynek. Oznacza, że dziecko takie jest 6-latkiem jedynie według wieku metrykalnego. Jego wzrastanie i dojrzewanie przebiegało wolniej niż u rówieśników i w szóstym roku życia osiągnęło poziom zaledwie pięcio, cztero- lub nawet trzylatka. Jedną z metod określenia stopnia opóźnienia rozwoju fizycznego dziecka jest zba­danie jego wieku kostnego. Wiek kostny dziecka ocenia się porównując jego rentgenogram (np. nadgarstka) ze zdjęciami standardowymi zamieszczonymi w specjalnym atlasie. Jeżeli stopień opóźnienia biologicznego dziecka wynosi dwa i więcej lat, należałoby odroczyć mu obowiązek szkolny poddając go inten­sywnemu leczeniu i wyrównywaniu opóźnień. Często bowiem zdarza się, że na opóźnienie biologiczne nakłada się nieukończony proces lateralizacji, obniżona funkcja analizatorów czy niska dojrzałość emo­cjonalna i społeczna. Wielu uczniów kończących szkołę podstawową z rocznym lub wieloletnim opóźnieniem to dzieci, które już w okresie przedszkolnym wykazywały opóźnienie biologiczne i nie wyrównały go w latach szkolnych. O odroczeniu obowiązku szkolnego decyduje poradnia wychowawczo-zawodowa w ramach przyjętego systemu orzecznictwa. Roz­poznanie inicjujące tę decyzję stawia lekarz. Postępowanie wycho­wawcze z dzieckiem opóźnionym wymaga szczególnie bliskiej współ­pracy rodziców i nauczyciela, psychologa i lekarza.

Zaburzenia rozwoju fizycznego

Zacznijmy nasze rozważanie od możliwie treściwej odpowiedzi na pytanie, jakie czynniki składają się na ocenę dziecka dobrze rozwi­niętego fizycznie? Otóż dziecko takie charakteryzuje się: n— prawidłowym rozwojem somatycznym, — sprawnym działaniem analizatorów wzroku i słuchu i narządów mowy — oraz ogólnym, dobrym stanem zdrowia. Zadaniem placówek wychowania przedszkolnego w zakresie wy­chowania zdrowotnego jest zarówno działalność profilaktyczna, jak i korektywna: rozpoznawanie i w miarę możności niwelowanie zabu­rzeń. Poziom rozwoju fizycznego 6-latka jest efektem zmian zachodzą­cych w jego ustroju od chwili poczęcia. Im młodszy organizm, tym większe ponosi szkody wskutek choroby, zatrucia, urazu fizycznego czy psychicznego. Zdrowie rodziców i genotyp mają duży wpływ na przebieg rozwoju dziecka i jego efekty. Zaburzenia rozwoju somatycznego występują najczęściej u dzieci urodzonych w wyniku nieprawidłowej ciąży (od 8 do 16 tygodnia życia płodowego formuje się struktura i funkcja układu nerwowego) oraz u tych, które we wczesnym dzieciństwie przebyły zapalenie móz­gu, opon mózgowych, choroby zakaźne o ciężkim przebiegu, urazy, zatrucia i schorzenia związane ze złą przemianą materii. Przy czym należy zaznaczyć, że wraz z postępem medycyny, pozwalającej na utrzymanie przy życiu noworodków z nieprawidłowej ciąży i porodu, jak i na ratunek w przypadku ciężkich zachorowań — liczba dzieci niepełnosprawnych fizycznie (zarówno w Polsce, jak i na całym świe­cie) znacznie wzrasta. Jeżeli jeszcze z niepełną sprawnością fizyczną, zaburzeniami układu nerwowego czy innych narządów zaistnieją nieodpowiednie warunki socjalno-bytowe, brak odpowiedniego oddziaływania wychowawczego i właściwej atmosfery rodzinnej — sytuacja rozwojowa staje się szcze­gólnie niekorzystna. Pocieszająca jest natomiast znaczna zdolność układu nerwowego do wyrównywania z biegiem czasu zaistniałych ubytków czy niedo­borów. Fakt ten pozwala na dobre rokowanie i zachęca do systema­tycznie i cierpliwie prowadzonej pracy korektywnej. W pracy z 6-latkami działalność ta może być realizowana w formie zabiegów indy­widualnych lub w grupach wyrównawczych (np. w przypadku dzieci zahamowanych, o obniżonej aktywności) czy zespołach korektyw­nych (np. dla dzieci z wadami postawy) oraz na drodze intensyfikacji leczenia dziecka (zgodnie z zaleceniami lekarza).

Rozwój emocjonalno-społeczny

W wieku niemowlęcym i poniemowlęcym dziecko przeżywa szereg prostych emocji, dodatnich lub ujemnych, związanych z konkretną sytuacją, w jakiej znajduje się. Ekspresja tych emocji bywa bardzo gwałtowna: dziecko krzyczy lub płacze, gdy odczuwa strach lub gniew, śmieje się głośno wyrażając radość. Łatwo przechodzi z jednego stanu emocjonalnego w stan krańcowo różny. Objawy emocji szybko poja­wiają się i zanikają. Im dziecko starsze, tym bardziej jego reakcje uczu­ciowe wiążą się z kontaktami z ludźmi — z rodzicami i rodzeństwem. Ten pierwszy okres prostych emocji jest ważny dla kształtowania się uczuć dziecka w następnych latach. Rolę najważniejszą spełnia rodzina: atmosfera w niej panująca, stosunki między członkami ro­dziny, ich zainteresowanie i stosunek uczuciowy do dziecka. Częste, pozytywne kontakty dziecka z ograniczoną liczbą osób, zawsze tych samych, wprowadza je stopniowo w system wymagań i norm społecz­nych, pogłębia związki uczuciowe dziecka z opiekunami i zaspokaja jego podstawowe potrzeby psychiczne. Powszechnie wymienia się następujące potrzeby psychiczne dziec­ka: potrzeba bezpieczeństwa (pewności), potrzeba związku i współdziałania z bliskimi osobami, potrzeba miłości i stabilizacji uczuciowej, potrzeba akceptacji i uznania. Wszystkie wymienione potrzeby początkowo zaspokaja rodzina. Rozszerzający się świat dziecka wprowadza je w coraz liczniejsze kon­takty z ludźmi, w coraz bardziej urozmaiconych sytuacjach. Każde z tych doświadczeń wywołuje jakieś uczucia dziecka (pozytywne lub negatywne) pozostawiając ślad w jego psychice. Uczucia dziecka w wieku przedszkolnym, wychowywanego w korzystnej atmosferze rodzinnej, stabilizują się, a jednocześnie pogłę­biają. Wprawdzie długo jeszcze utrzymuje się labilność uczuciowa i wyrazista ekspresja uczuć, lecz jednocześnie coraz częściej reakcje uczuciowe dziecka są odpowiednie do rodzaju i siły bodźców emocjo­nalnych. Dziecko 6-letnie charakteryzuje się znaczną równowagą uczucio­wą w porównaniu do lat poprzednich. Jest na ogół pogodne, pozytyw­nie ustosunkowane do otoczenia, nie obserwuje się zmienności na­strojów przy jednocześnie dużym angażowaniu się emocjonalnym w to, co się dzieje dookoła. Stabilizacja uczuciowa jest rezultatem społecznego dojrzewania dziecka, licznych kontaktów z rówieśnikami i dorosłymi, jest rezul­tatem lepszej orientacji w świecie (bez zrozumienia jeszcze jego sprze­czności). Dla dziecka prawidłowo wychowywanego świat nie jest zagrażający, przeciwnie — jest ciekawy, urozmaicony, wzbudza uczu­cia poznawcze, zainteresowanie, ciekawość. Dzieją się w tym świecie czasem rzeczy przykre, wzbudzające niepokój, ale dziecko czuje opar­cie w rodzicach lub wychowawcach i ufa im całkowicie. Czuje się bez­pieczne. Wspólne zabawy z kolegami, jeżeli nawet powodują konflikty, to krótkotrwałe, dziecko łatwo o nich zapomina. Konflikty te są rów­nież dla dziecka „szkołą życia,” uczy się ono dostosowywać swoje zachowanie i działanie do oczekiwań towarzyszy, jeśli chce, żeby za­bawa dalej trwała. Dziecko wchodzi w coraz bardziej skomplikowane sytuacje spo­łeczne, w których musi podporządkować swoje chęci i pragnienia oczekiwaniom i wymaganiom otoczenia. Wywołuje to niejednokrotnie bunt lub opór wyrażony w mniej lub bardziej gwałtowny sposób, który ulega złagodzeniu, gdy dziecko zrozumie celowość i racjonal­ność wymagań. Gdy dostosowanie się do nich wywołuje aprobatę, uznanie, a nawet czasem nagrodę ze strony osób, które dziecko darzy uczuciem i zaufaniem. Sześciolatek jest zdolny do współbrzmienia (syntomii) uczuciowego. Umie rozpoznać stany uczuciowe innych i nie rozumiejąc nawet przyczyny, dostosować się do nich. Jest mu smutno, gdy matka się smuci, gdy słucha smutnego opowiadania lub ogląda smutne przygody filmowego bohatera. Reakcje te miewają czasem charakter prostych emocji, gdy bodźce są zbyt silne lub niezrozumiałe. Obserwujemy również tworzenie się uczuć wyższych: patriotycz­nych, estetycznych, humanistycznych. W znacznej mierze są one indu­kowane przez dorosłych, lecz zostają przez dziecko zasymilowane. Wyraża się to często w dość prostych reakcjach naśladowczych, np. radość, że polska drużyna wygrała mecz, zachwyt nad jakimś obrazem, którym zachwycają się dorośli. Jest to pierwszy krok prowadzący do generalizacji uczuć pozytywnych związanych z poczuciem naro­dowym lub estetycznym. Pomimo pewnej stabilizacji uczuciowej dzieci 6-letnie wykazują znaczną drażliwość i wrażliwość na ocenę ich osoby. Cały okres wczes­nego dzieciństwa spędzony w kochającej rodzinie aprobującej dziecko nieraz nawet przesadnie, powoduje, że samoocena dziecka jest wysoka. Nagłe przejście do środowiska, w którym dziecko spotyka się z krytyką, może powodować szereg emocji negatywnych, które niezrównoważone sukcesem i aprobatą mogą wpływać na zachwianie równowagi uczu­ciowej dziecka. Następstwem może być wytworzenie się poczucia mniejszej wartości, utrata zaufania we własne możliwości, niepewno­ści, a czasem agresja, przekorność i upór. Ten rodzaj zaburzeń emocjonalnych może rzutować w przyszłości na ogólną aktywność dziecka i jego przystosowanie społeczne. W ogólnym rozwoju dziedzina uczuciowa jest najbardziej „de­likatna”, wymagająca największej uwagi ze strony rodziców i wycho­wawców, a jednocześnie jest sferą, którą najtrudniej kształcić przez planowe, programowe, na chłodno wyrozumowane działania. Dla właściwego rozwoju uczuć dziecka, a tym samym całej jego aktywno­ści (poznawczej i motorycznej) największe znaczenie ma autentyczne zainteresowanie się jego odczuciami, aprobata dla jego osoby, atmosfe­ra, jaka go otacza i zacieśnienie związków uczuciowych z rodziną i wychowawcą. Nie tylko nie wyklucza to stawianych dziecku wymagań lub oceniania jego postępowania, lecz przeciwnie, ułatwia realizację procesu wychowawczego. Wymaga jednak od opiekunów niezafał­szowanego, szczerego zainteresowania dzieckiem i pozytywnego sto­sunku do jego starań, wysiłków i uczuć z tym związanych.

Rozwój funkcji poznawczych

Twórczość artystyczna, zabawy i codzienna działalność dziecka w postaci samoobsługi i udziału w zajęciach wykonywanych przez dorosłych oraz kontakty z nimi i z innymi dziećmi sprzyjają poznaniu świata. Malutkie dziecko spostrzega świat wieloma zmysłami jedno­cześnie: zabawkę nie tylko ogląda (wzrok), ale i obmacuje (dotyk), bierze do buzi (dotyk, smak, węch), rzuca na ziemię lub uderza nią (słuch). Rozpoznaje przedmioty dzięki temu, że wielokrotnie zwróciło na nie uwagę i zapamiętało ich wygląd i ich użyteczność. Wreszcie usłyszało i zapamiętało nazwę, która stała się ich odpowiednikiem dźwiękowym (mowa bierna), po czym samo nauczyło się tę nazwę wy­powiadać (mowa czynna). Towarzyszyły temu intensywne procesy myś­lowe, które pozwoliły dziecku nie tylko utrwalić wygląd, nazwę czy funkcję przedmiotów i ludzi, ale także zrozumieć związki, jakie między nimi zachodzą, zrozumieć znaczenie słów, którymi te związki są opisywane. Bez tych podstawowych procesów poznawczych, jakimi są spo­strzeżenia, uwaga, pamięć, myślenie i mowa „odkrywanie” świata przez dziecko byłoby niemożliwe, a przy ich ograniczeniu jest znacznie utrudnione, na przykład u dzieci niewidomych czy upośledzonych umysłowo. Spostrzeżenia dzieci 6-letnich nie mają już charakteru wielo-zmysłowego. Przeważają spostrzeżenia wzrokowe i słuchowe, a wy­korzystanie innych zmysłów następuje wtedy, gdy wymaga tego sytua­cja, na przykład w zabawie w Ciuciu-babkę. Dzięki wzrastającej wraż­liwości receptorów (oczu i uszu) dziecko odbiera coraz lepiej bodźce z otoczenia i reaguje właściwie na bodźce coraz bardziej złożone. Przyczyniają się do tego dotychczasowe liczne doświadczenia spo­strzeżeniowe dziecka, które wpłynęły na doskonalenie procesów analityczno-syntetycznych w obrębie kory mózgowej. W tym wieku przeważa jeszcze spostrzeganie całościowe (globalne), lecz dziecko zdolne jest do przeprowadzenia analizy i syntezy spostrzeganego ma­teriału, czego dowodem jest np. różnorodność szczegółów uwzględ­nionych w rysunkach dzieci lub umiejętność rozpoznawania fragmen­tu wierszyka lub piosenki. Spontaniczne, nie kierowane spostrzeżenia bywają jeszcze chaotyczne i wybiórcze, gdyż dziecko kieruje się siłą i nowością obrazu (wzrokowego lub słuchowego), który przyciąga jego uwagę. Badania eksperymentalne i obserwacje życia codziennego wskazują, że dziecko znacznie lepiej i dokładniej spostrzega w czasie działania oraz wtedy, gdy spostrzeżeniom towarzyszy mowa, tzn. gdy dziecko werbalizuje swoje spostrzeżenia — dzieci często przy zabawie, rysun­kach opowiadają o tym, co robią. Sześciolatek rozpoznaje i różnicuje prawidłowo zarówno kształty konkretnych przedmiotów, jak również kształty geometryczne poje­dyncze i złożone z nich całości (wzory do budowania z klocków lub układania mozaiki). Może natomiast napotykać trudności przy struk­turach bardziej złożonych, gdy jej elementy są mało zróżnicowane lub pełnią podobną funkcję, np. gdy w układanym wzorku występują te same figury, lecz różnej wielkości i różnej barwie, gdy na daną fi­gurę składają się dwa łub trzy elementy w tym samym kolorze, lecz o innym kształcie (np. kwadrat złożony z dwóch trójkątów tego samego koloru). Zadanie takie wymaga wyższego poziomu analizy i syntezy wzrokowej. Po kilku próbach dziecko potrafi jednak ułożyć wzór pra­widłowo. Również mogą ujawnić się początkowo trudności w analizie o syntezie tak abstrakcyjnego materiału, jakim są litery i wyrazy oraz odpowiadające im dźwięki: głoski i słowa. Trudności te u dzieci pra­widłowo rozwiniętych są wynikiem braku doświadczenia w zakresie operowania symbolami. Spotykamy 6-latki, które przyswajają sobie znajomość liter lub umiejętność czytania pojedynczych słów wyłącz­nie na drodze przypadkowych doświadczeń — towarzysząc uczącemu się rodzeństwu, prosząc o odczytanie szyldów czy neonów. Jest to niewątpliwie dowodem- dobrego poziomu funkcji analityczno-syntetycznych wzrokowych i słuchowych. W tym zakresie obserwujemy duże różnice indywidualne między dziećmi. Kiedy należy zaniepokoić się trudnościami w różnicowaniu kształtów i dźwięków. Jakość i dokładność spostrzeżeń w znacznym stopniu zależy od uwagi. Uwaga jest to funkcja poznawcza, która towarzyszy wszystkim procesom psychicznym — spostrzeganiu, myśleniu, zapamiętywaniu, jak również nie zautomatyzowanym czynnościom ruchowym. Pierw­szym przejawem uwagi jest odruch orientacyjny obserwowany u zwie­rząt i u niemowląt — jest to reakcja na bodźce wewnętrzne lub ze­wnętrzne polegające na skierowaniu w jego stronę wszystkich zmysłów, całej świadomości. W miarę nabywania doświadczeń oraz dojrzewania układu nerwowego dziecko eliminuje bodźce wywołujące odruch orien­tacyjny, a jednocześnie przedłuża się czas, w którym świadomość dziec­ka jest skierowana na wybrany bodziec. Możemy wtedy mówić o wy­kształcaniu się uwagi jako procesu ułatwiającego poznanie otoczenia. Przez długi okres uwaga dziecka ma jednak jeszcze wiele cech odruchu orientacyjnego i charakteryzuje się mimowolnością, tzn. koncentruje się na bodźcach silnych lub atrakcyjnych, lecz na krótko, do chwili gdy pojawi się nowy bodziec lub poprzedni przestanie być nowością. Dlatego u młodszych przedszkolaków zabawa trwa krótko, ulega częs­tym zmianom: zmieniają się pomysły, zabawki, towarzysze zabaw, a nawet miejsce zabawy. U dziecka 6-letniego wykształcony już jest pewien stopień uwagi dowolnej umożliwiający słuchanie dłuższych opowiadań, obserwowa­nie przeźroczy lub filmów, koncentrowanie się ńa tym, co mówi nau­czycielka lub kolega, oraz wykonywanie coraz bardziej złożonych za­dań. Przy czym owa koncentracja zwiększa się aż do chwili, gdy dziec­ko stwierdzi, że polecenie jest zbyt trudne lub gdy napięcie emocjo­nalne związane z zadaniem jest tak duże, że dezorganizuje proces uwagi. Silne skupienie uwagi jest poważnym wysiłkiem i wprowadza­nie dodatkowych bodźców (rozmowa, inne polecenia) nie tylko za­burzają uwagę dziecka i dezorganizują wykonanie zadania, lecz są dodatkowym obciążeniem dla układu nerwowego, nic więc dziwnego, że często wprowadzają dziecko w stan patologicznego pobudzenia, uja­wniającego się nierzadko wybuchem agresji. W tym początkowym okresie, trwającym jeszcze przez pierwsze lata szkoły, gdy dziecko uczy się koncentrowania i manipulowania uwagą, eliminuje ono zbędne bodźce zewnętrzne, staje się „ślepe i głuche” na to, co się dzieje dookoła, chroniąc w ten sposób swój układ nerwowy. Czasem nie reaguje na wołanie i polecenia, co interpreto­wane bywa przez dorosłych jako wyraz nieposłuszeństwa, uporu, a nawet złośliwości. Nic błędniejszego — należy wtedy uszanować wysiłek dziecka, pozwalając na spokojne dokończenie zadania. Procesy pamięci (zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie) zależne są w znacznej mierze od tego, jak przebiegał proces spostrzegania, jaka była wtedy koncentracja uwagi. Wiąże się to z kolei z rodzajem i nasileniem emocji wywołanych przez treść spostrze­żeń i sytuację towarzyszącą. Podobnie jak w przypadku uwagi również zapamiętywanie w okresach poniemowlęcym i wczesnoprzedszkolnym ma już cechy pamięci dowolnej. Jej najintensywniejszy rozwój przypada jednak na wiek szkolny. Uważa się powszechnie, że dziecko zapamiętuje przede wszystkim w sposób mechaniczny, okazało się jednak, że 6-latek lepiej przyswaja sobie materiał sensowny, a to, że nieraz reprodukuje go wiernie, a nie „własnymi słowami”, spowodo­wane jest tym, że nie umie samodzielnie powiązać w logiczną całość podanych treści. Dziecko 6-letnie zdolne jest również do zapamiętywania inten­cjonalnego, np. wierszyka lub roli w przedstawieniu. Tym niemniej wiele faktów, informacji czy zdarzeń utrwalonych zostaje jakby mi­mochodem. Gdy dziecko bierze w nich bezpośredni udział i gdy to­warzyszą temu pozytywne przeżycia emocjonalne, stopień trwałości pamięci wyraźnie wzrasta. Rozwój mowy, zarówno biernej (rozumienie mowy), jak i czyn­nej (posługiwanie się mową) ma ogromne znaczenie dla dalszego roz­woju dziecka. Mowa jest przede wszystkim środkiem porozumienia z innymi ludźmi. Za pośrednictwem mowy rodzice i opiekunowie re­gulują postępowanie dziecka, co ułatwia i ukierunkowuje jego rozwój społeczny. Jednocześnie mowa pełni rolę poznawczą: umożliwia słow­ne sterowanie spostrzeżeniami i wyobrażeniami, co z kolei uaktywnia uwagę dowolną, towarzyszy wszelkim czynnościom modyfikując je i utrwalając w pamięci, jest podstawą tworzenia się pojęć, a więc staje się narzędziem myślenia. Mowa pełni również rolę ekspresyjną, ułat­wiając dziecku ujawnienie własnych uczuć, myśli i przeżyć. Fazą przygotowawczą dla rozwoju mowy jest okres wokalizacji przypadający na wiek niemowlęcy. Na bazie wrodzonego odruchu bezwarunkowego, jakim jest gruchanie (głużenie), przez samonaśladowanie, a następnie przez naśladowanie mowy dorosłych, dziecko zaczyna posługiwać się słowem. Rozwój mowy uzależniony jest od prawidłowej budowy i funkcji aparatu artykulacyjnego i słuchowego oraz odpowiadających im struktur w korze mózgowej. W okresie gruchania, a potem gaworzenia zostają wytworzone pierwsze powią­zania funkcjonalne między sferami słuchową i kinestetyczno-ruchową mowy w obrębie kory, co umożliwia dziecku prawidłowe wybrzmiewa-nie usłyszanych fonemów (gaworzenie) i ich układów (słowa, zdania). Aby mowa mogła pełnić funkcję komunikacyjną, musi nastąpić zrozumienie znaczenia i treści odbieranych słów i zdań, jak również stopniowe nadawanie treści układom dźwięków wymawianym przez dziecko. Następuje to w trakcie działalności dziecka, której towarzyszy mowa dorosłych, potem mowa samego dziecka i bawiących się z nim rówieśników. Rozwój mowy jest więc związany z całokształtem psy­choruchowego rozwoju dziecka oraz z warunkami środowiskowo-wy­chowawczymi. Dla prawidłowego rozwoju mowy konieczne są nie tylko właściwe wzorce i coraz szerszy kontakt z przedmiotami i ludźmi, lecz również prowokowanie reakcji werbalnych, wytwarzanie u dziecka potrzeby mówienia. Potrzeba ta powstaje przede wszystkim w odpowiedniej atmosferze emocjonalnej, przy prawidłowych związkach uczucio­wych dziecka z najbliższymi osobami dorosłymi. Dziecko onieśmie­lone, obawiając się otoczenia, milczy lub ogranicza swoje wypowiedzi do koniecznego minimum, nie ma więc okazji do wzbogacenia słow­nika ani do doskonalenia struktury mowy. Sześciolatek posługuje się swobodnie mową potoczną, używa wszy­stkich części mowy i złożonych form gramatycznych (2 — 3 tys. słów). Buduje zdania złożone przy użyciu 5 — 7 słów z uwzględnieniem cza­sów, przypadków, nieraz popełniając jednak błędy. Dziecko mało dba o prawidłowość swych wypowiedzi, byleby tylko były właściwie odczy­tane przez słuchacza. Koryguje je wtedy, gdy widzi brak zrozumienia. Dzięki tym osiągnięciom rozwojowym 6-latek umie opowiadać swoje wrażenia, mówi o swoich zamiarach i planach. Utrzymuje się jeszcze w tym wieku nasilona aktywność werbalna przybierająca czasem formę gadatliwości. Dziecko zadaje dużo pytań wynikających z potrzeby poznania i zrozumienia świata. Są to więc pytania o przy­czyny i związki między zjawiskami i przedmiotami, rzadziej o nazwy przedmiotów. Sześciolatek chętnie mówi o swych spostrzeżeniach i przeżyciach, ale musi mieć słuchacza. Umiejętność „aktywnego” słuchania wypowiedzi dzieci i pobudzania do spontanicznego mówie­nia jest ważną umiejętnością nauczyciela przedszkola. Zadawanie zbyt dużej liczby pytań, nadmiernie konkretnych o charakterze zamknię­tym, hamuje wypowiedź dziecka. Lepiej zapytać dziecko, co robiło w niedzielę, niż czy było w niedzielę na spacerze. Również obserwuje się u dzieci, które posługują się pełnymi zdaniami w mowie sponta­nicznej, prymitywne odpowiedzi przy opisie obrazka, ograniczone często do wyliczania przedmiotów. Wypowiedzi dziecka są tym peł­niejsze, im bardziej jest ono zainteresowane i związane emocjonalnie z ich treścią. Źródłem myślenia są działania motoryczne dziecka, które z po­czątkowych niespecyficznych manipulacji przekształcają się w ruchy narzędziowe. Następuje to wtedy, gdy dziecko zrozumie związek między przedmiotami a ich funkcją. Dziecko stopniowo dostosowuje swoje ruchy do narzędzi, tak aby działanie było skuteczne, gdy następ­nie potrafi przenieść uformowany rodzaj ruchu na inne przedmioty i w inne sytuacje, wtedy możemy mówić o pierwszych procesach myślowych. Przykładem może być posługiwanie się łyżką, którą po­czątkowo dziecko ustawia nieprawidłowo, wypukłością do góry, po­tem dochodzi do umiejętności zagarnięcia pokarmu z talerza, a na­stępnie potrafi ten ruch wykorzystać przy zabawie łopatką i piaskiem, a więc posługuje się innymi narzędziami i innym materiałem w spo­sób analogiczny. Ten pierwszy etap rozwoju myślenia na­zywamy sensoryczno-motorycznym, sytuacyjnym, ogła­doo-ruchowym. Myślenie kształtuje się pod wpływem własnej aktywności dziecka oraz dzięki kontaktom z dorosłymi. W czasie zabiegów pielęgnacyj­nych, w czasie wspólnej zabawy dorośli „rozmawiają” z małym dziec­kiem, komentują swoje czynności i zachowanie dziecka, dają słowne instrukcje, co prowadzi zarówno do rozwoju mowy, jak i myślenia dziecka. Od drugiego roku życia te dwa procesy umysłowe stają się nierozdzielne. Bogacąca się mowa dziecka jest jednocześnie narzę­dziem myślenia. Nazwa pojedynczego przedmiotu (lub zjawiska) staje się podstawą do wyróżnienia określonej klasy przedmiotów lub zjawisk, które łączy zasadnicze podobieństwo struktury lub funkcji, lecz różni szereg cech szczegółowych. Dziecko przyswajając sobie pojęcia przeprowadza szereg operacji myślowych, takich jak porównywanie wymagające procesów analizy i syntezy spostrzeganych cech, uogólnienie, abstra­howanie. Umożliwiają mu one odnajdywanie związków przyczynowo–skutkowych między różnymi zjawiskami, wyciąganie wniosków i szu­kanie uzasadnień dla faktów kształtując proces rozumowania. W wieku przedszkolnym wszystkie wymienione wyżej operacje odbywają się na bazie spostrzeżeń i wyobrażeń. Dziecko potrafi jednak oderwać się od aktualnej sytuacji i przeprowadzać operacje umysłowe w ramach sytuacji pomyślanej, wyobrażonej. Możemy to obserwować w zabawach tematycznych starszych przedszkolaków, zabawa jest planowana, wprowadzane są przedmioty umowne (sym­boliczne), kolejno następujące po sobie zdarzenia są powiązane lo­gicznie, a role podejmowane przez dzieci odznaczają się specyficznymi cechami. Myślenie dziecka 6-letniego jest jeszcze konkretno-wyobrażeniowe. Wobec tego operacje polegające na porównywaniu dotyczą przede wszystkim konkretnych cech przedmiotów, przy czym dziecko łatwiej odnajduje różnice niż podobieństwa. Natomiast szukając podobieństw, co jest podstawą klasyfikacji, większość dzieci kieruje się jeszcze ce­chami zewnętrznymi (kształt, barwa). Równocześnie pojawia się zdol­ność do użycia takiej kategorii abstrakcyjnej, jaką jest funkcja przed­miotu oraz umiejętność posługiwania się w klasyfikacji dwiema ce­chami. Te sposoby postępowania są przejawami zdolności do uogól­niania i początków abstrahowania. Rozumowanie przyczynowo-skutkowe, które u dzieci 3—4-letnich jest często fałszywe, o charakterze magicznym, u 6-latków opiera się na realnych przesłankach i dopro­wadza do właściwych rezultatów. Dziecko prawidłowo wnioskuje na podstawie faktów dostępnych jego obserwacji. Natomiast znacznie rzadziej dzieci 6-letnie umieją logicznie uzasadnić wnioski. Myślenie przyczynowo-skutkowe ujawnia się w wypowiedziach dzieci, gdy są one prawidłowo sformułowane pod względem grama­tycznym. Dziecko mające trudności w wypowiadaniu swych myśli bywa więc często posądzone niesłusznie o niski poziom myślenia. Ponadto sześciolatkom brak jeszcze powściągu myślowego. Szczegól­nie u dzieci nadpobudliwych często otrzymujemy odpowiedzi udzie­lone „pochopnie”, co również może sugerować nieumiejętność pra­widłowego myślenia. Nauczyciel więc powinien zawsze starać się zrozumieć, co kryje się za zdaniem zbyt pospiesznie lub niewłaści­wie sformułowanym. Pomimo wspomnianej pochopności myślenia, dzieci 6-letnie wy­kazują już pewien krytycyzm. Dostrzegają niedorzeczności w obraz­kach lub historyjkach, błędy, nielogiczności i niekonsekwencje w wy­powiedziach kolegów, a często i dorosłych. W rozwiązywaniu problemów dzieci posługują się metodą prób i błędów szukając w sposób przypadkowy rozwiązania. W wielu przypadkach jednak opierają się na obserwacji pozwalającej na kolejne, logiczne posunięcia (np. przy układaniu łamigłówek obrazkowych). Poziom rozwoju myślenia w znacznym stopniu jest uzależniony od oddziaływań wychowawczych. Zbyt często rodzice nie zwracają uwagi na sposób, w jaki dziecko działa lub formułuje słownie swoje wnioski. Tymczasem niewielkie pokierowanie procesem myślowym wystarczy, aby dziecko skorygowało tok myślenia. Sześcio-siedmiolatki wykazują znaczną plastyczność i wyćwiczalność w zakresie proce­sów intelektualnych.

Charakterystyczne formy działalności

Podstawową formą działalności dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa, której początki obserwujemy pod koniec wieku nie­mowlęcego w postaci prostych manipulacji przedmiotami. One to są pierwszym tworzywem, z którego wykształcają się zabawy wieku poniemowlęcego i przedszkolnego. W miarę wzrastania dziecka obser­wujemy zmiany i przekształcenia zabaw idące w czterech kierunkach: różnicują się formy zabawy, wydłuża się czas trwania zabawy jednego rodzaju, — wzrasta częstość zabaw (zespołowych) i zwiększa się skład grupy, — zmienia się rodzaj preferowanych zabaw. U 6-latków obserwujemy znaczną rozmaitość zabaw, które powszechnie dzieli się na zabawy ruchowe, konstrukcyjne, tematyczne, dydaktyczne. Jako odrębny rodzaj o szczególnej roli rozwojowej moż­na ponadto wyodrębnić zabawę zawierającą elementy twórczości ar­tystycznej. Wymienione rodzaje zabaw przenikają się wzajemnie, splatają wzbogacając działalność dziecka. Znajdujemy, na przykład, w zaba­wach tematycznych elementy zabaw ruchowych czy konstrukcyjnych, a w dydaktycznych elementy twórczości artystycznej. Dziecko wy­korzystuje w zabawie doświadczenie i obserwacje wyniesione z życia codziennego, z obcowania z dorosłymi lub starszymi dziećmi. Dlatego rodzaj zabaw, jakie dziecko podejmuje spontanicznie, jest w znacznym stopniu uzależniony od tego, z jakich wzorów oraz jakiego materiału korzystało, zanim przyszło do przedszkola. W okresie po niemowlęcym ogromne znaczenie mają skłonności naśladowcze dziecka. Za pomocą zabawek lub przedmiotów zastępczych dziecko naśladuje czynności dorosłych lub starszego rodzeństwa stopniowo tworząc z prostych elementów zabawę o coraz bardziej złożonej strukturze tak, że w każdej z nich możemy odnaleźć zarówno odbicie wzorów zaczerpniętych z otoczenia, jak i cechy twórczości zupełnie indywi­dualnej. Otaczająca dziecko rzeczywistość jest jedynie inspiracją, za ­chętą i bodźcem pobudzającym jego własną aktywność. Takie spon­taniczne zabawy odzwierciedlają przeżycia, doświadczenia i uczucia dziecka. Dostarczają informacji na temat jego umiejętności i możli­wości ruchowych, o poziomie jego spostrzeżeń i myślenia. Zabawy są więc dla nauczyciela-wychowawcy wdzięcznym tere­nem obserwacji prowadzącej do poznania dziecka. Zabawy organizowane, planowane przez wychowawców, są waż­nym elementem stymulacji rozwoju, niosą jednak pewne niebezpie­czeństwa. W przypadku nadmiernego sterowania zabawą, zbyt au­torytatywnego doboru zabaw lub materiału odbiera się dziecku to, co jest najważniejsze — możliwość powtórnego przeżywania doświad­czeń i wrażeń wyniesionych z otaczającej rzeczywistości, lecz przer kształconych zgodnie z potrzebami dziecka, oraz prawo do kreowania rzeczy i sytuacji zupełnie nowych i własnych, które są często dla dzie­cka sprawdzeniem samego siebie. Dzieci o małej aktywności chętnie ograniczają się jedynie do zabaw opartych na naśladowaniu podsunię­tych wzorów z wykorzystaniem dostarczonych mu zabawek i rekwi­zytów. W wychowaniu przedszkolnym konieczne jest więc zachowanie właściwych proporcji między zabawami samorzutnymi mającymi ce­chy twórczości a zabawami organizowanymi i sterowanymi. W tych ostatnich należałoby również pozostawić miejsce dla modyfikacji wprowadzanych przez dziecko. Zabawy ruchowe 6-latka zawierają wszystkie elementy ruchów, o których była mowa w części dotyczącej rozwoju ruchowego: biegi, skoki, rzuty piłką, huśtanie się itp. Zabawy ruchowe u małych dzieci mają charakter ćwiczeń poszczególnych czynności ruchowych; dzie­cko biega, wspina się samo bez towarzyszy lub obok nich. Sześ­ciolatki natomiast bawią się już w grupie. Zabawa ruchowa nabiera treści; mogą to być zawody — ściganie się, mocowanie lub początki gier ruchowych — w piłkę, w klasy, w berka, w chowanego, obwaro­wane prostymi przepisami, często ustalonymi w drodze umowy przez same dzieci. Ten rodzaj zabaw ma znaczenie nie tylko dla rozwoju motoryki, lecz również dla jego dojrzewania społecznego, oparty jest bowiem na określonej zależności każdego dziecka od towarzyszy za­baw. Zabawy konstrukcyjne pojawiają się w działalności dziecka bardzo wcześnie, bo już w drugim roku życia w postaci piętrzenia klocków, układania zabawek jedną na drugiej itp. W zabawach tych dziecko usprawnia ruchy rąk i kształci ich precyzję. Są to jednak kon­strukcje bardzo prymitywne, które z czasem stają się coraz bogatsze i złożone, na skutek posługiwania się różnym materiałem i opanowa­nia wyższego poziomu techniki. Pozwala to dziecku na udoskonalenie formy oraz nadawanie jej różnej treści. Pod koniec wieku przedszkol­nego dziecko ustala cel konstrukcji, a nawet czasami planuje przebieg pracy, który oczywiście może ulec zmianom w trakcie konstruowania. Zmiany te bywają spowodowane dążeniem do ułatwiania sobie zadania, lecz również często mają na celu udoskonalenie produktu finalnego. Najczęstszym materiałem konstrukcyjnym używanym w zabawach dzieci są klocki oraz elementy z plastyku lub metalu tak skonstruo­wane, że pozwalają na tworzenie trwałych połączeń (zaczepy, śrubki). Stwarza to możliwość tworzenia struktur dwu- i trójwymiarowych. Sześciolatki potrafią budować z klocków konstrukcje przestrzenne trójwymiarowe posiadające złożoną strukturę oraz elementy zdob­nicze i charakteryzujące się dość dobrą stabilnością (w przypadku klocków) — nie rozpadają się tak łatwo jak budowle dzieci młodszych. Sześciolatek prawidłowo spostrzega wielkości i kształty elementów, i z doświadczenia wie, jakie zestawienia klocków są niewłaściwe i grożą zawaleniem się całej budowli. Również ruchy dziecka są na tyle pre­cyzyjne, że uważając nie burzy konstrukcji niezręcznym ruchem. Ogólny poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej 6-łatka pozwala na osiąganie widocznych sukcesów w zabawach konstrukcyjnych, jednocześnie podejmowanie ich doskonali funkcje percepcyjno-motoryczne. Konstruowanie i budowanie spontaniczne, z wyobraźni można traktować jako formę twórczo-artystycznej działalności dziecka. Budowanie według wzoru jest zadaniem trudniejszym, wymaga od dziecka analizy struktury wzoru, doboru klocków właściwego kształtu, koloru i wielkości oraz odpowiedniego ich ułożenia — sca­lenia budowli. Dziecko budując spontanicznie w każdej chwili może budowlę zmienić; przy „budowaniu na zamówienie” podlegarygorom narzuconym przez wzór. Ma to pewien walor wychowawczy — wyrabia umiejętność podporządkowania się określonym wymaganiom, a ponadto sprzyja rozwijaniu procesów analityczno-syntetycznych w zakresie spostrzegania stosunków przestrzennych. Twórczość artystyczna dziecka jest wynikiem jego własnej aktywności intelektualnej i ruchowej inspirowanej przez spostrzeganie i przeżywanie otaczającej rzeczywistości. Spostrzeżenia i doświadcze­nia dzieci ulegają wewnętrznemu przetworzeniu i stają się zupełnie nową jakością, a nie tylko wiernym obrazem otoczenia. Dlatego też analiza twórczości artystycznej bywa stosowana przez psychologów nie tylko jako wyraz poziomu rozwoju spostrzegania, sprawności manualnej i myślenia dziecka, ale również jako droga do poznania jego osobowości. Jednym z najpowszechniejszych efektów tendencji twórczych dzieci obok omówionych już wyżej budowli są rysunki. Czynności graficzne dziecka mają swój początek w okresie poniemowlęcym, gdy pojawiają się pierwsze bezkształtne bazgroty. Dosko­nalenie spostrzegania, sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej pozwala dziecku na tworzenie elementów figuralnych, którym dziecko nadaje treść przez nazywanie tego, co narysowało, mimo braku podobieństwa do rzeczywistości. Stopniowo elementy te tworzą rysunek, wprawdzie schematyczny, którego treść jest jednak zrozumiała, natomiast forma jest uproszczona, często zgeometryzowana, poszczególne fragmenty słabo scalone, połączone na zasadzie dorysowania. Dzieci 6-letnie na ogół mają poza sobą okres ubogiego schematu. Ich rysunki są znacznie udoskonalone. Dzieci malują i rysują nie tylko pojedyncze przedmioty i ludzi, ale sceny z wieloma szczegółami, cza­sem mało istotnymi dla treści obrazka, lecz będącymi wyrazem zain­teresowań dziecka, jego wiedzy o rysowanych przedmiotach lub sy­tuacjach. Forma rysunku jest bardziej płynna, mniej zgeometryzowana, ujęcie przedmiotów sylwetkowe, scalone — zanika dorysowy­wanie poszczególnych części, zanikają tzw. „przejrzystości”, gdy na przykład w narysowanej postaci ludzkiej, mimo ubrania, widoczne jest połączenie kończyn z tułowiem. Niektóre dzieci wprowadzają na rysunku plan bliższy i dalszy, nie zawsze respektując różnice wielkości, lecz sytuując przedmiot wyżej niż elementy pierwszoplanowe. Jest to wstępna faza próby respektowania zasad perspektywy. Częstym tematem rysunków 6-latków jest działalność ludzka, praca lub zabawa. Nie zawsze jednak dzieci umieją odtworzyć ruch postaci ludzkiej. Znaczna liczba 6-latków rysuje ludzi od przodu: en face, pojawiają się jednak próby rysowania z profilu i wtedy właśnie dziecko stara się odtworzyć ruch głównie przez rysowanie kończyn w zgięciu lub odchyleniu od pionu ciała, tułów natomiast pozostaje statyczny. Dzieci mają swoje ulubione tematy, które wielokrotnie powtarzają przy różnych okazjach, rysując te same elementy. Może to być wyrazem szczególnego zainteresowania (np. na rysunkach chło­pców często występują samochody, samoloty, u dziewczynek — lalki pięknie ubrane), lecz często wynika to z opanowania przez dziecko określonego schematu, co ułatwia pracę. Zdarza się to często w przy­padku dzieci o małej inwencji twórczej, dzieci mało spostrzegaw­czych lub mających trudności w rysowaniu. Fakt ten może być jed­nym z przejawów dysharmonii rozwoju. Rysunek jest najczęstszą formą twórczości również u dzieci nie uczęszczających do przedszkola. Natomiast tylko w nielicznych do­mach rodzinnych stworzone są warunki do zabawy z elementami lepienia i wycinania. Większość dzieci zaznajamia się z plasteliną i no­życzkami dopiero w przedszkolu. Zabawy tematyczne wywodzą się z zabaw odtwórczych wieku poniemowlęcego. Dziecko naśladuje zaobserwowane u dorosłych lub u starszego rodzeństwa czynności i zachowania powtarzając je w spo­sób stereotypowy i mało urozmaicony, przy czym są to z reguły zaba­wy indywidua ne. W początkach okresu przedszkolnego zakres na­śladowanych sytuacji rozszerza się: dziecko bawi się w lekarza, kon­duktora, milicjanta, wykonuje gesty lub czynności charakterystyczne dla tych zawodów. Często są to już zabawy w grupie, lecz bez podzia­łu ról, które należy uznać za typowe dla rozwiniętej zabawy tematycz­nej. Dopiero w drugiej połowie wieku przedszkolnego dzieci samo­rzutnie odgrywają sceny i sytuacje, w których każde z nich podejmuje określone zadanie. W zabawach tych dzieci nie ograniczają się do wykonywania zaobserwowanych czynności lub zachowań, lecz wprowadzają akcję, którą modyfikują w czasie zabawy. Pomiędzy osobami odgrywanymi przez dzieci zachodzą różne interakcje nadające ton emocjonalny całej zabawie, często bardzo angażują uczestników, że zmieniają się w autentyczne przeżycia. Zabawy tematyczne (w role) początkowo trwają krótko — 10—15 min. U starszych przedszkolaków czas trwania jednej zabawy może przedłużyć się do godziny, a czasem nawet trwa ona kilka dni, jak powieść w odcinkach. Do zabawy tematycznej dzieci 6-letnie dobierają się w grupy w za­leżności od tematu i przewidywanych ról. Często obserwuje się w ta­kiej grupie osobę wiodącą — przeważnie jest to dziecko o dużej wyo­braźni, aktywne, z silną indywidualnością. Zwykle podejmuje główną rolę, a jednocześnie jest reżyserem całości. Do zabaw tematycznych nie są konieczne specjalne rekwizyty, każdy przedmiot może być sym­bolem innego przedmiotu na zasadzie podobieństwa kształtu, koloru lub funkcjonalności, a czasem nawet bez żadnego podobieństwa, np. klocek może być raz garnuszkiem, a innym razem stołeczkiem, patyk — raz łyżką, a innym razem grzebieniem. Natomiast nadmiar rekwizy­tów hamuje wyobraźnię dziecka, sprowadza je do poziomu realności, zabawa zostaje ograniczona do zakresu wyznaczonego przez zestaw zabawek. Są dzieci, które mimo to wzbogacają zasób zabawek o przedmioty symboliczne. Lecz są również takie, które mając bardzo dużo zabawek w domu, nudzą się, gdyż wyczerpały możliwość ich zastosowania, a nie umieją korzystać z przedmiotów zastępczych. W zabawie tematycznej nie są więc ważne zabawki, którymi dziec­ko posługuje się, lecz treść akcji i przeżyć oraz współdziałanie między uczestnikami zabawy. Przez zabawę tematyczną dzieci uczą się pod­porządkowania swoich działań, zarówno wyobrażeniu o osobie, którą naśladują, jak i innym dzieciom, zachowującym się zgodnie z przyję­tymi rolami. Te niepisane reguły są doskonałą szkołą współżycia spo­łecznego, mimo że przebiega ona na płaszczyźnie fikcji. Wzbogacają się również uczucia dziecka przez przeżywanie tego, co się w zabawie dzieje. Dzieci aranżując zabawę tematyczną wykorzystują swoje do­tychczasowe przeżycia i doświadczenia, lecz jednocześnie przekształ­cają je i modyfikują zgodnie ze swoimi pragnieniami, czego nie mogą spowodować w rzeczywistości. Pomimo wszystko dzieci nie tracą poczucia realności i zapytane o treść zabawy podkreślają, że „to tylko na niby”. Pomimo że najbardziej twórcze i rozwijające są zabawy tematycz­ne podejmowane są przez dzieci w sposób spontaniczny, w niektórych przypadkach konieczna jest inspiracja, zachęta, a nawet wzór zabawy tematycznej. Dotyczy to przede wszystkim dzieci mało aktywnych, dzieci o niższym poziomie ogólnego rozwoju, lękliwych i nieśmiałych. Zabawy dydaktyczne inicjowane i organizowane są przeważ­nie przez dorosłych, a jeżeli 6-latek podejmuje je samodzielnie, to najczęściej w oparciu o zdobyte uprzednio doświadczenia w kon­takcie z rodzicami lub ze starszym rodzeństwem. Zabawy dydaktyczne mają na celu rozwinięcie myślenia dziecka, jego spostrzegawczości, uwagi, cierpliwości, umiejętności stosowania się do reguł i zasad oraz przezwyciężania trudności i właściwego reagowania na niepowodzenia. Niektóre z zabaw dydaktycznych są zbliżone do konstrukcyjnych, np. mozaiki, w których zabawia polega na odtworzeniu wzoru naryso­wanego lub ułożonego przez osobę dorosłą. Powodzenie w tego rodzaju zadaniu, podobnie jak w budowaniu z klocków wg wzoru, zależy od prawidłowej analizy struktury wzoru, a więc prawidłowego spostrzegania wzrokowego i od umiejętności połączenia właściwie wy­branych elementów w całości, a więc dokonania syntezy. Podobny proces obserwujemy w układankach obrazkowych (roz­cięte obrazki, klocki obrazkowe, historyjki obrazkowe). W tych za­bawach dobranie właściwego elementu uzależnione jest od zrozu­mienia treści obrazka na podstawie jego fragmentu i takie ułożenie, aby tworzyło to logiczną całość. Dziecko w wieku przedszkolnym czę­sto pracuje metodą prób i błędów dobierając elementy obrazka w sposób przypadkowy. Przy małym jeszcze krytycyzmie i umiejętności kontrolowania swojej pracy błędy w ułożeniu bywają często nie zauwa­żone. Dlatego przy tego typu zabawach konieczny jest udział doros­łych, którzy w początkowym okresie powinni kierować spostrzeżenia­mi dzieci i skłaniać do świadomego wyboru właściwych części obrazka. Gry takie, jak bierki, pchełki, skaczące czapeczki, wymagają od dziecka precyzyjnych ruchów ręki i dobrej koordynacji wzrokowo-ru-chowej. Ćwiczą więc te funkcje, które są istotne z punktu widzenia przyszłej nauki pisania. Ponieważ są to zabawy „towarzyskie”, wpro­wadzają element współzawodnictwa. Dziecko musi więc nauczyć się reagować we właściwy sposób w przypadku przegrywania, które może być dla niego przykre. Ten element treningu w zakresie odpor­ności psychicznej na trudną sytuację zawierają inne gry planszowe, kostkowe i pionkowe. Niektóre dzieci reagują na niepowodzenie złością agresją, obrażają się. Oczywiście należy te zachowania korygować, lecz nie przez karanie, odsuwanie od gry, a przez przykładowe zademon­strowanie właściwej postawy. Dlatego wskazane jest, aby dorośli nie tylko brali udział w dziecięcych rozgrywkach, ale i czasem prze­grywali. Zabawą kształcącą myślenie słowno-pojęciowe dziecka są zagadki układane lub odczytywane przez dorosłych, jak również układane przez dzieci. Dziecko musi „domyśleć się”, o jaki przedmiot chodzi na podstawie danych zawartych w zagadce, nie zawsze w sposób oczy­wisty różnicujących przedmiot, często mających charakter metafo­ryczny. Zagadki uczą dziecko wnioskowania, wzbogacają jego słownik, kształtują umiejętność definiowania. Na podstawie zawartych w za­gadce informacji dziecko stawia kolejne hipotezy, które sprawdza konfrontując z treścią zagadki, co prowadzi do eliminacji przedmiotów, których cechy „nie pasują”. Dziecko tworząc zagadkę samo musi uchwycić zasadnicze cechy przedmiotu, jego funkcji i stosunek do innych przedmiotów oraz we właściwy sposób sformułować py­tanie.

Rozwój sprawności ruchowych

Rozwój ruchowy, ściśle związany z rozwojem fizycznym, nie przebiega w okresie przedszkolnym tak gwałtownie i szybko jak w okresach poprzednich. Dziecko 3-letnie idąc do przedszkola ma opa­nowane podstawowe ruchy postawno-lokomocyjne i manipulacyjne, lecz są one jeszcze dalekie od doskonałości. W okresie od 3 do 6 lat dziecko nie tylko poszerza zakres ruchów, ale wszystkie czynności wykonuje coraz sprawniej, szybciej, z większą precyzją, ruchy stopniowo stają się coraz bardziej harmonijne i swobodne. Zmniejsza się napięcie mięśni przy wykonywaniu ruchów już przyswojonych, utrwalonych, lecz utrzymuje się ono nadał przy ruchach świeżo nabytych lub słabo opanowanych. W miarę wzrastania i bogacenia w doświadczenia, jakie niesie życie codzienne oraz zabawy ruchowe, doskonali się koordynacja ruchów całego ciała i rąk przy tak złożonych czynnościach jak samoobsługa, grafia, początki uprawiania sportów itp. Dziecko 6-letnie, podobnie jak dzieci młodsze, jest bardzo ak­tywne ruchowo na skutek utrzymującej się fizjologicznej przewagi procesów pobudzenia nad procesami hamowania w korze mózgowej. Plastyczność układu nerwowego w tym wieku ułatwia wytwarzanie nowych powiązań funkcjonalnych między różnymi strukturami móz­gowymi, co powoduje, że dziecko szybko przyswaja sobie wszelkie nowe formy działalności, a w tym i czynności ruchowe. Jednocześnie na skutek wzrostu kontroli kory nad częściami podkorowymi mózgu oraz na skutek rozwoju mowy (drugiego układu sygnalizacyjnego) dziecko samo lepiej kontroluje i reguluje własne ruchy oraz może być skutecznie kierowane i korygowane przez słowną instrukcję. Mechanizmy te pozwalają dziecku 6-letniemu osiągnąć taki poziom rozwoju ruchowego, który zapewnia samodzielne działanie w wielu zakresach i umożliwia angażowanie się w gry i zabawy indywidualne i grupowe z pełnym poczuciem bezpieczeństwa, nieodzownym zarów­no dla dalszego rozwoju ruchowego, jak i społecznego. W zakresie ruchów postawno-lokomocyjnych rozwój 6-latka jest już dość zaawansowany. Potrafi zachować przyjętą lub narzuconą postawę ciała nie zmieniając położenia kończyn, potrafi stać na jednej nodze lub na palcach nawet z zamkniętymi, oczami przez kilka sekund, co świadczy o dobrej koordynacji statycznej, a więc o umiejętności zachowania ciała w równowadze nawet bez kontroli wzroku. Przy chodzeniu porusza się harmonijnie, umie dostosować krok do swoich rówieśników, a nawet dorosłych. Większość dzieci 6-letnich umie maszerować w takt muzyki. Sprawny i szybki bieg jest, jak wiadomo, uzależniony od koordy­nacji ruchowej całego ciała i od długości kroku. U dzieci 6-letnich obserwujemy przy bieganiu zharmonizowanie ruchów rąk i nóg, wła­ściwe unoszenie kolan (odrywanie stóp od ziemi) i wydłużanie kroku (do 80 cm), co pozwala zwiększyć szybkość, przy czym średnia szyb­kość biegu jest wyższa u chłopców niż u dziewczynek. W spontanicznej aktywności ruchowej dzieci elementem istotnym są skoki. Dziecko 6-letnie umie skakać na jednej nodze (gra w klasy), skakać w dal i wzwyż, na przykład potrafi przeskoczyć obunożnie sznur zawieszony na wysokości 20 cm. Przy skoku w dal potrafi wy­korzystać rozbieg dla osiągnięcia jak najlepszego rezultatu. Tu rów­nież obserwuje się przewagę chłopców. Zabawy ruchowe, zorganizowane lub spontaniczne, stanowią wysoki procent wśród ogółu zabaw 6-latków. W ich przebiegu ob­serwujemy oprócz skoków i biegów takie elementy, jak wspinanie się (na przeplotnię drabinki), czworakowanie, fikanie koziołków, przy zabawach z innymi dziećmi gonitwy (zabawa w berka), mocowa­nie się, popychanie itp. Dzieci chętnie huśtają się, przy czym u-mieją skoordynować pracę nóg (odbicie się od ziemi) z pracą całego ciała (utrzymanie równowagi i rozhuśtywanie się). Ten stopień koor­dynacji, jaki osiągają dzieci 6-letnie, umożliwia im jazdę na łyżwach, nartach i na rowerze, które to umiejętności opanowują po kilku zaled­wie ćwiczeniach. Jest to również wyrazem zdolności utrzymywania ciała w równowadze dynamicznej. Na podstawie obserwacji stwierdzono, że dzieci wykazują większą aktywność ruchową w zabawach spontanicznych, gdy nauczyciel pełni rolę obserwatora. Nie znaczy to jednak, że opisane sprawności kształtują się samoistnie. Dla rozwoju ruchowego konieczne jest gromadzenie doświadczeń, co może się odbywać tylko w odpowied­nich warunkach. Stymulacja rozwoju ruchowego będzie więc polega­ła na stworzeniu tych warunków — zapewnieniu odpowiedniej prze­strzeni i przyrządów oraz na inspirującym działaniu wychowawcy. Natomiast elementy gimnastyczne zawarte w programie wychowania fizycznego mają na celu nie tylko wyćwiczenie określonych sprawno­ści motorycznych, lecz również wyrobienie w dziecku zdolności do samokontroli, dyscypliny wewnętrznej, umiejętności podporządko­wania się poleceniom i współdziałaniu w ramach przyjętych zasad (np. w trakcie gier sportowych). A więc rola ćwiczeń gimnastycznych jako czynnika kształtującego pewne pozytywne cechy osobowości jest niezaprzeczalna, nie mogą one jednak zastąpić spontanicznej aktyw­ności ruchowej dziecka. Ruchy narzędziowe (praksja) wywodzą się z manipulacji okresu niemowlęcego. Wtedy to dziecko zdobywa pierwsze doświadczenia w zakresie ruchów angażujących drobne mięśnie dłoni (chwyty: pro­sty, nożycowy, pęsetkowy). Jednocześnie ćwiczy koordynację wzrokowo-ruchową, gdyż od 6—7 mies. życia kontroluje wzrokiem, począt­kowo nie zawsze skutecznie, ruchy swojej ręki. Dalsze postępy w roz­woju ruchów manipulacyjnych są w znacznym stopniu zależne od wpływów wychowawczych. Doskonalą się one poprzez czynności codzienne i zabawy manualne nabierając charakteru ruchów narzę­dziowych, takich jak posługiwanie się łyżką, widelcem, szczoteczką do zębów, ołówkiem, nożyczkami itp. Zakres czynności, w których dziecko nabiera biegłości, zwiększa się z wiekiem. Każda czynność wykonywana jest początkowo z pewnym trudem, angażując często dodatkowo inne grupy mięśni (zjawisko współruchów zbędnych z punktu widzenia wykonywanej czynności). Ponadto ważność zadania ruchowego powoduje nadmierne napięcie mięśni (pratomia), co utrud­nia właściwe wykonanie ruchu oraz wymaga stałej kontroli wzroku. Po dłuższym treningu polegającym na powtarzaniu tej samej czynno­ści lub nieco innej, ale zbliżonej pod względem struktury ruchowej, następuje proces automatyzacji. Dziecko przestaje kontrolować wzro­kiem każdy kolejny element danej czynności, ,,gra napięcia mięśniowe­go” (rozluźnianie i napinanie mięśni) staje się swobodna, dostosowa­na do zadania, zanikają współruchy. Możemy powiedzieć, że dziecko osiągnęło biegłość w wykonywaniu określonej czynności rucho­wej. Biegłość tę osiąga się w różnym wieku dla różnych form dzia­łania. Dzieci 6-letnie opanowują całkowicie niektóre czynności i chociaż nie zawsze jeszcze osiągają pełną biegłość i zautomatyzowanie przy ich wykonywaniu, to jednak mogą uzyskać pewien stopień samodziel­ności i niezależności. Większość z nich umie się ubrać — włożyć palto, buty, czapkę, skarpetki, zapiąć guziki, zawiązać sznurowadła. Wymagają jeszcze pomocy przy zawiązywaniu czy zapinaniu fartusz­ków z tyłu, nie wszystkie umieją posługiwać się nożem i widelcem, choć często jest to związane z tym, że nie są do tego wdrażane. W zakresie koordynacji wzrokowo-ruchowej obserwujemy u 6-latków duże możliwości ujawniające się nie tylko w działalności plastycz­nej (rysunek z wyobraźni, układanie wzorków), czy zabawach konstrukcyjnych, ale również w czynnościach tak precyzyjnych, jak wy­cinanie, szycie czy roboty na drutach. Sześciolatki ćwiczone w tych czynnościach dość szybko je opanowują na tyle, że wykonane przez nie robótki wprawdzie nie nadają się do użytku dorosłych, ale dosko­nale służą lalkom. Rozwój ogólnej sprawności ruchowej i sprawności manualnej od­zwierciedla się najlepiej w urozmaiconych formach działalności dziec­ka, w spontanicznych i organizowanych zabawach ruchowych, w jego twórczości i czynnościach codziennych. Jednocześnie wszystkie te sytuacje wpływają na doskonalenie trzech podstawowych cech spra­wności ruchowej: koordynacji, precyzji i szybkości nieodzownych dla osiągania dobrych rezultatów w każdym działaniu, a przede wszy­stkim, w dalszej perspektywie — w nauce pisania.

Rozwój fizyczny

Podstawowymi wskaźnikami rozwoju fizycznego dziecka są: proporcje między poszczególnymi częściami ciała, wzrost i ciężar, dojrzałość kośćca i rozwój uzębienia. Sylwetka i proporcje budowy ciała. Typowy 6-latek to dziecko smukłe, długonogie, poruszające się swobodnie i harmonij­nie. Głowa dziecka jest już niemal wielkości głowy człowieka dorosłego, jednak proporcje części czaszki są inne. Rozwój szczęk, zmiana uzę­bienia i szybkie powiększanie się objętości zatok obocznych nosa powodują rozwój części twarzowej czaszki. U młodszego dziecka do­minowała jej część czołowa. Naturalne krzywizny kręgosłupa nie są jeszcze w pełni wytworzo­ne. Plecy 6-latka są płaskie, a łopatki lekko odstają. Klatka piersiowa jest dobrze wysklepiona. Brzuch wysunięty ku przodowi z powodu słabości jego mięśni, co wraz z wyraźną jeszcze lordozą lędźwiową kręgosłupa (wygięcie odcinka lędźwiowego kręgosłupa ku przodowi) przypomina czasem „kogucią” postawę, typową dla dziecka pięcio­letniego. U sześciolatka dopuszczalna jest tylko niewielka koślawość kolan (ustawienie nóg w kształcie litery x), większe odchylenie świadczy o wadach postawy. Łuk podłużny stopy powinien być wyraźnie za­znaczony — widoczny w pozycji stojącej. Wysokość i ciężar ciała. Do określania prawidłowości roz­wojowych w zakresie wysokości i wagi ciała służą siatki percentylowe. Linie poziome siatki oznaczają wzrost w centymetrach lub ciężar podany w kilogramach. Linie pionowe wy­znaczają wiek dziecka w odstępach półrocznych. Krzywe zaznaczone na siatce określają normy rozwojowe. Aby ustalić wielkość centyla dla danego dziecka, znajdujemy na siatce punkt przecięcia się linii odpowiadającej wiekowi badanego z linią wysokości lub ciężaru. Dzieci, których wysokość i ciężar ciała znajdują się poniżej 10 centyla lub powyżej 90 centyla, wymagają obserwacji, te zaś, które znajdują się poniżej 3 centyla i powyżej 97 centyla, należy skierować do badania specjalistycznego. Na przykład dziewczynka w wieku 6 lat i 6 miesięcy, której wzrost wynosi 117 cm, jest dzieckiem o prawidłowej wysokości, gdyż jej linie wieku i wysokości (pionowa i pozioma) przecięły się w pobliżu krzywej o wartości 50’centyli. Natomiastjej rówieśnica o wysokości 110 cm (w przedziale od 3 do 10 centyla) wymaga obserwacji lekarskiej, a w przypadku wzrostu wynoszącego 107 cm (poniżej 3 centyla) powinna być pod­dana leczeniu. Siatki percentylowe służą również do oceny dynamiki rozwoju. Pomiary wysokości i ciężaru ciała wykonywane w odstępach czaso­wych i nanoszone na siatkę tworzą indywidualną krzywą rozwojową. Prawidłowy roczny przyrost wysokości dziecka w wieku przed­szkolnym wynosi 5—6 cm, a ciężaru ciała od 1,5 do 2 kg. Wolniejsze niż przeciętne wzrastanie lub zahamowanie wzrostu wymaga rozpo­znania przyczyn i leczenia. Podobnie brak przyrostu ciężaru lub przy­rost zbyt powolny jest zjawiskiem niepokojącym. Na marginesie zaznaczamy, że kolejne roczniki dziecięce rozpo­czynające naukę szkolną wykazują stały wzrost wysokości i wagi w stosunku do swych rówieśników z ubiegłych lat. Dzieci ze środo­wisk miejskich górują wzrostem i ciężarem ciała nad swymi kolegami ze środowisk wiejskich. Obserwuje się jednak stopniowe wyrówny­wanie tych dysproporcji. Chłopcy (niezależnie od warunków środo­wiskowych) są procentowo nieco wyżsi od dziewczynek i więcej ważą. Dojrzałość kośćca. Układ kostny dziecka w wieku przedszkol­nym jest jeszcze słabo zwapniony. Wraz z rozwojem kośćca następuje mineralizacja. Proces ten odbywa się wokół jąder kostnienia. Ich miej­sce pojawiania się, czas i kolejność są względnie stałe. Rozwój uzębienia. Około 6—7 roku życia rozpoczyna się wy­miana zębów. O. kilka miesięcy wcześniej, w wolnej przestrzeni za zębami mlecznymi wyrastają cztery stałe zęby trzonowe. Stopniowe wypadanie zębów mlecznych powinno zakończyć się do 11 roku życia. Dzieci 6-letnie ze środowisk miejskich przeciętnie mają więcej zębów stałych niż ich wiejscy rówieśnicy. Dziewczynki (niezależnie od wa­runków środowiskowych) wykazują szybszy rozwój uzębienia od chłopców.

Ogólne prawa i czynniki rozwoju

Rozwój człowieka, podobnie jak rozwój innych złożonych organiz­mów żywych, jest procesem ciągłym, trwającym wiele lat. Istotą roz­woju jest kierunkowość zmian, tj. przechodzenie od form prostych, mniej doskonałych, do coraz bardziej złożonych, skomplikowanych. Doskonalenie się struktury organizmu umożliwia wykonywanie coraz bardziej złożonych czynności, co następuje nie tylko pod wpływem bio­logicznego dojrzewania, lecz również — i to jest bardzo istotne — pod wpływem zewnętrznych warunków, w jakich dojrzewanie organizmu następuje. Organizm reagując na bodźce płynące z zewnątrz, dążąc do zachowania równowagi biologicznej (homeostaza) doskonali i mo­dyfikuje swoje funkcje i strukturę. Zjawisko to obserwuje się zarówno w rozwoju gatunku (filogenezie), jak i rozwoju jednostki (ontogenezie), przy czym wytworzone i utrwalone w rozwoju gatunku określone struktury stają się podłożem biologicznym, przekazywanym na dro­dze genetycznej, na którym mogą powstać nowe formy zachowania jednostki, lecz tylko pod wpływem odpowiednich warunków zewnętrz­nych. Na przykład rozwój mowy jest możliwy wyłącznie u człowieka, u którego w filogenezie zostały wytworzone odpowiednie struktury w obrębie centralnego układu nerwowego oraz odpowiednio ukształ­towany aparat artykulacyjny, którego brak u innych zwierząt wysoko zorganizowanych. Aby jednak słowne ujmowanie rzeczywistości mo­gło być zaktualizowane, w rozwoju jednostki nieodzowne są wzorce, które dziecko słyszy, oraz stymulacja do posługiwania się mową. Ta­kim stymulatorem rozwoju mowy są pozytywne kontakty społeczne umożliwiające dziecku nabywanie doświadczeń w zakresie słownego porozumiewania się. Obserwując rozwój mowy lub innych funkcji psychicznych i fi­zycznych stwierdza się jeszcze inną prawidłowość, a mianowicie przechodzenie zmian ilościowych w jakościowe. Dziecko gromadzi jednostkowe doświadczenia, które w jakimś momencie doprowadzają do powstania zupełnie nowej jakościowo czynności. Tak się dzieje na przykład w rozwoju rysunku, gdy dziecko z fazy bazgrot (w okresie 2—4 lat) przechodzi do elementów figuralnych i do uproszczonego schematu (okres 4—5 lat). Jest to zupełnie inna jakość, pomimo że odnajdujemy w niej te same elementy, które były w bazgrocie, lecz zostały ustrukturalizowane. Tak więc każda nowa czynność, nowe zachowanie powstaje na-bazie uprzednich doświadczeń dziecka. Są one rezultatem jego stycz­ności z otoczeniem, ukierunkowanych działań wychowawczych peł­niących rolę stymulatorów, jak również wynikiem własnej aktywności dziecka. Aktywność będąca cechą każdego organizmu ujawnia się u małego dziecka w postaci potrzeby ruchu i bezwarunkowego odru­chu orientacyjnego, z których wykształca się potrzeba poznania, a, więc takie cechy, jak ciekawość, zainteresowanie, chęć działania, wy­czulenie na rzeczy nowe itp. Z dotychczasowych rozważań wynika, że rozwój dziecka jest uwa­runkowany przez cztery grupy czynników, które jak podkreśla się w dialektycznej teorii rozwoju, oddziałują na dziecko we wzajemnych powiązaniach i współzależnościach. Wyposażenie biologiczne — z którym dziecko przychodzi na świat — a więc zarówno przekazane genetycznie, jak i wrodzone cechy indywidualne — będące podłożem, na którym formować się będą funkcje psychiczne i fizyczne. Teoretycznie każde odchylenie w bio­logicznym funkcjonowaniu organizmu, a przede wszystkim układu nerwowego, może zaburzyć trwale lub przejściowo proces rozwoju. W większości przypadków wymienione dalej czynniki rozwoju, a przede wszystkim świadome oddziaływanie wychowawcze, mogą spełnić rolę terapeutyczną i zmniejszyć znaczenie i wpływ nieprawi­dłowości organicznych. Niestety, nie zawsze tę rolę pełnią, często przyczyniają się do powstawania w różnych okresach życia dziecka wtórnych zaburzeń w rozwoju. Natomiast poważne uszkodzenia or­ganiczne stają się przyczyną zmian nieodwracalnych, nie podlegają­cych lub tylko w niewielkim zakresie podlegających procesowi kom­pensacji pod wpływem innych czynników rozwojowych (np. w głę­bokim niedorozwoju ogólnym). Własna aktywność dziecka, o której roli mówiliśmy wyżej, jest uwarunkowana przez czynniki biologiczne, takie jak typ układu nerwowego czy stan fizyczny dziecka. Jak wiadomo, są dzieci charakteryzujące się nadmierną reaktywnością układu nerwowego, których aktywność poznawcza i ruchowa jest wybitnie wzmożona (dzieci nadpobudliwe). Natomiast wiadomo również, że aktywność dzieci chorych, z wrodzonymi wadami narządu ruchu (kalekie) czy zmysłów (niewidome i głuche), jest ograniczona przez ich defekt. Jednocześnie jednak własna aktywność każdego dziecka jest uza­leżniona od możliwości, jakie stwarza otoczenie. Brak lub ograniczo­ność bodźców odbieranych przez dziecko zmniejsza jego aktywność, z czym spotykamy się na przykład w tzw. chorobie szpitalnej wystę­pującej u dzieci wychowywanych w źle prowadzonych domach małe­go dziecka lub przy długotrwałym pobycie małych dzieci w tradycyj­nych, ubogich w bodźce oddziałach szpitalnych. Dzieci w takich wa­runkach są bierne, apatyczne, powolne — ich własna aktywność spada. Środowisko rozumiane w szerokim znaczeniu jako cały świat, który otacza dziecko, począwszy od środowiska geograficznego aż do środowiska wytyczonego warunkami życia rodzinnego czy grupy przedszkolnej. Innych dostarcza bodźców i doświadczeń życie w gó­rach, a innych nad morzem, inne są doświadczenia dzieci miejskich, a inne wiejskich, tak jak różnią się doświadczeniami i przeżyciami dzieci z pełnych, zgodnych rodzin od dzieci z rodzin rozbitych, niepełnych, skłóconych. Jak ważny jest ten czynnik, wskazują na to badania doj­rzałości szkolnej dzieci pochodzących z tego samego środowiska wiel­komiejskiego, ale z rodzin o różnym poziomie kultury, wykształcenia, a nawet różniących się aspiracjami społecznymi i zawodowymi. Dzie­ci ze środowisk prymitywnych wykazują w niektórych zakresach (np. w rozwoju mowy) znacznie niższy poziom, a w innych zakresach (np. samodzielności) poziom zdecydowanie wyższy od swych rówieśników ze środowisk inteligenckich. Odgrywa tu rolę nie tylko szeroko ro­zumiane środowisko, lecz także czynniki wchodzące w skład ostatniej grupy. Wychowanie i nauczanie są procesami nierozdzielnymi roz­poczynającymi się w momencie urodzenia dziecka. Od pierwszej chwili uczy się ono otaczającego świata przy pomocy i za pośrednictwem dorosłych. Pogląd o spontaniczności rozwoju dziecka, wynikającej z dojrzewania organizmu i z jego własnej aktywności, należy już do przeszłości. Dorośli starają się ukształtować pewne cechy i umiejęt­ność dziecka przez podsuwanie mu wzorów postępowania, przez słow­ne instrukcje zawierające nakazy i zakazy, przez stosowanie zachęty, pochwały (nagrody) lub nagany, okazanie niezadowolenia (kary). Wychowanie i nauczanie instytucjonalne (w żłobkach, przedszkolach i szkołach) jest procesem zaplanowanym zgodnie ze znajomością praw rozwoju i zgodnie z wymaganiami współczesnego świata, na­tomiast w rodzinie proces ten jest często intuicyjny i ma charakter praktyczny — „żeby dziecku było dobrze i żeby z dzieckiem było dobrze”. Przebiegłego procesu zarówno w placówce wychowawczej, jak i w rodzinie jest uzależniony nie tylko ód celu czy programu wy­chowania i nauczania, lecz w znacznej mierze od cech osobowości wychowującego, które często warunkują, a zdarza się, że niweczą realizację nawet najpiękniejszych założeń. Często możemy obser­wować, jak cechy osobowości rodziców i wychowawców, ich własne konflikty wewnętrzne i zewnętrzne, niekonsekwencja i zmienność w postępowaniu oraz nieprawidłowy stosunek uczuciowy do dziecka zaburzają jego rozwój. W tych warunkach dziecko przeżywa niezaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa i miłości, co ma negatywny wpływ na rozwój sfery emocjonalno-uczuciowej, powodując zaburzenia w zachowaniu, w przystosowaniu społecznym, w rozwoju osobowości. Rozwój dziecka uwarunkowany opisanymi wyżej czynnikami jest procesem obejmującym wszystkie sfery jego struktury fizycznej i psychicznej: somatyczną i motoryczną, poznawczą i emocjonalno–społeczną. Obserwuje się przy tym znaczną współzależność między rozwojem poszczególnych sfer. Na przykład rozwój ruchowy (loko­mocja, manipulacja) w znacznym stopniu wpływa na poszerzenie do­świadczeń poznawczych, gdyż umożliwia dziecku działanie przedmio­towe oraz kontaktowanie się z szerszym kręgiem ludzi dorosłych i rówieśników. To natomiast jest warunkiem prawidłowego rozwoju intelektualnego, uczuciowego i społecznego. Przykłady wielostron­nych powiązań można by mnożyć. Są one dowodem, że psychika dziec­ka jest całością, w której wyodrębniamy sfery funkcjonalne jedynie dla łatwiejszego ich opisu. Dlatego też używać będziemy terminu rozwój psychoruchowy dla podkreślenia związków pomiędzy wymienio­nymi sferami. Przegląd właściwości rozwojowych dziecka 6-letniego rozpocznie­my od charakterystyki rozwoju fizycznego, który jest bazą biologiczną dla rozwoju psychoruchowego i determinuje w pewnym zakresie możliwości dziecka.

Wiek przedszkolny

Wiek przedszkolny to okres kształtowania się zasadniczego pionu osobowości, to np. okres wdrażania dziecka do permanentnego ucze­nia się przez budzenie jego zainteresowań środowiskiem społecznym i przyrodniczym, a przede wszystkim przez kształtowanie postaw społeczno-moralnych. Dziecko 6-letnie powinno w wyniku tych wpły­wów przeżywać radość z sukcesu, a jednocześnie zdawać sobie sprawę, jak szeroki jest zakres wiedzy, który zdobywa się krok po kroku wy­trwałą pracą i przezwyciężaniem napotykanych trudności. Pogodna atmosfera w placówce przedszkolnej, życzliwość nauczy­ciela, jego pomoc w trudnościach, jego wiedza o przeżyciach dziecka, umiejętność roztoczenia rzeczowej opieki nad zdolniejszymi i mniej zdolnymi wykazującymi opóźnienia, nad chętnymi i niechętnymi do pracy — oto niezbędne atrybuty zabiegów pedagogicznych omawia­nych w kolejnych stronacg. Treści, stanowiące podstawę metodycznego oddziaływania, za­warte są w części ogólnej publikacji, głównie w stronach opracowa­nych przez dr H. Nartowską, mgr E. Kubrakową, doc. M. Jakowicką. Głównym tematem tych stron są właściwości psychofizyczne 6-latka (w odróżnieniu od młodszego i starszego wieku) oraz zróż­nicowane warunki środowiskowe, w jakich rozwija się jego osobowość. Strony te dostarczają nauczycielowi-wychowawcy podstawo­wych wiadomości, które są niezbędne w toku podejmowania praktycz­nej działalności z każdym dzieckiem, z zespołem i z całą grupą. Treści tych stron powinny pomagać nauczycielowi w organizowaniu procesu dydaktyczno-wychowawczego, planowaniu problematyki, a następnie w stosowaniu odpowiednich kierunków metodycznych i wy­borze form pracy — zależnie od charakterystycznych właściwości dziecka przebywającego w danym środowisku. Pracę z 6-latkami można określić jako przysposobienie do podjęcia nauki w szkole, a więc osiągania dojrzałości szkolnej i rozwijania za­interesowań tym, co będzie przedmiotem nauki, organizowanie spo­łecznych kontaktów (z nauczycielem, z kolegami) w nowych warun­kach, wymagających podporządkowania się regulaminowi szkoły. Aktywność psychiczna dziecka przedszkolnego musi przekształcać się w aktywność ucznia klasy I, skłonność do zabawy — w skłonność do wytrwałej, uporządkowanej (bo dobrze zorganizowanej) pracy samodzielnej i pod kierunkiem dorosłych osób — nauczyciela, ro­dziców. W procesie tych przemian ważną sprawą staje się kształtowa­nie motywacji do przezwyciężania trudności, jakich może dostarczyć uczniowi klasy I nauka i nowa organizacja życia społecznego. Powierzenie wychowaniu przedszkolnemu pełnienia funkcji pro­filaktycznej, kompensacyjnej, stymulującej wyznacza kierunki pracy nauczyciela, oczywiście na podstawie rozpoznawania właściwości psychicznych każdego dziecka, jego postępów w osiąganiu wyników pod wpływem przebywania w grupie przedszkolnej, a więc pod wpły­wem procesu nauczania i procesu uczenia się. Na-tym właśnie polegać będzie wielostronne kształcenie naszego 6-latka realizowane: a) w działaniu, b) w przeżyciu emocjonalnym — w zainteresowaniach po­zwalających rozwijać procesy intelektualne, przezwyciężać napotykane trudności, oceniać właściwie sukcesy, c) w poszukiwaniu i odkrywa­niu tego co nowe w zorganizowanej przez nauczyciela sytuacji lub przypadkowo dostrzeżonej w otoczeniu, d) w informacjach podawa­nych przez nauczyciela — jako „gotowe” wiadomości — oczywiście w jak najmniejszym wymiarze, a więc dotyczące niezbędnych elemen­tów wiedzy, nie dających się dostarczyć przez wyżej wymienione kie­runki postępowania. Nauczyciel dzieci 6-letnich musi znać bardzo dobrze program wychowania przedszkolnego (nie tylko program dla 6-latków!) i pro­gram klasy I, co pozwoli mu na efektywną pracę w przysposabianiu wychowanków do podjęcia nowych zadań. W żadnym razie nie należy w pracy z 6-latkami posługiwać się podręcznikami klasy I. Można by jedynie w czerwcu jednorazowo pokazać niektóre książki, a zwła­szcza ilustracje, tak jednak, aby posłużyły one jako stymulator pod­jęcia nauki w szkole. Można również ukazać w tych książkach to, czego „jeszcze nie umiemy odczytać, rozwiązać, ale na pewno na­uczymy się tego właśnie w szkole”. Vademecum nie może spełniać roli jedynego przewodnika w pracy nauczyciela. Należy sięgnąć do bogatszych w treść opracowań meto­dycznych, do publikacji omawiających psychiczne i fizyczne właści­wości dziecka, środowiskowe zróżnicowania. Umożliwi to zorganizo­wanie pracy kompensacyjnej, wyrównującej niedobory i zaniedbania środowiskowe. W tym zakresie jedną z ważniejszych spraw jest zaopatrzenie od­działu przedszkolnego w odpowiednie meble i celowo dobrane środki dydaktyczne—zabawki, gry dydaktyczne, a zwłaszcza książki. Dzieci ze środowisk wiejskich trzeba w różnorodny sposób kon­taktować z ilustracją (która stanowi swoisty obraz, znak graficzny odzwierciedlający konkret), ze słowem drukowanym — symbolem treści, z żywą, poprawną, wyrazistą mową nauczyciela — potoczną i literacką, artystyczną. Nie czytanie utworów literackich, lecz opo­wiadania wyodrębniające obrazy i łączące je w całość, recytacje poezji z pamięci, tzn. uwzględniające bezpośredni kontakt ze słuchaczem oto sposoby zbliżania dziecka do książki, kształtowania motywacji w pokonywaniu trudności w nauce czytania. Wśród innych środków dydaktycznych ważną rolę odgrywają gry dydaktyczne, których wykorzystanie sprzyja przejściu dziecka do pewnych form lekcji szkolnej. Celowe wykorzystanie zabawek i środków dydaktycznych wymaga od nauczyciela doskonałego uporządkowania tych materiałów, tak aby istotnie służyły one celowemu i systematycznemu oddziaływaniu na przysposobienie dziecka do pracy w klasie I. Prace plastyczne, a zwłaszcza konstrukcyjne — to cenny środek rozwijania wyobraźni, koordynacji procesów poznawczych i rucho­wych — tak niezbędnych w ogólnym rozwoju 6-latka i w przygoto­waniu go do zajęć o charakterze dydaktycznym. Elementy dydaktyki — nauka czytania, przyswajanie pewnych pojęć matematycznych, przygotowanie do pisania nie mogą mieć charakteru lekcji, ponieważ występują one w toku różnego typu zajęć, zabaw, a nawet dokonywania czynności porządkowych (np. odczyty­wanie imion dzieci w szatni, niektórych nazw potraw — podczas posiłku). Odkodowanie znaku graficznego wzbogaca zabawy, infor­muje o sposobach zachowania się, działania. Zabawy sprzyjają prak­tycznemu porównywaniu zbiorów, określaniu ich liczebności, zorga­nizowanemu działaniu. Znak graficzny (wyraz, cyfra) stymuluje zain­teresowanie dzieci życiem w środowisku społecznym, a jednocześnie rozwija procesy poznawcze — umiejętność porównywania, spostrze­gania, wyobrażania, koncentrowania uwagi, zapamiętywania tych tre­ści, które on reprezentuje. W ten sposób odkodowanie znaku rozwija myślenie konkretno-wyobrażeniowe wprowadzając elementy myślenia abstrakcyjnego — pojmowanie symbolu. W tym procesie ważną spra­wą staje się dostarczanie każdemu dziecku takich zadań, aby mogły one kończyć się przeżywaniem sukcesu, a w żadnym razie nie prowa­dziły do nudy, znużenia, a co gorsze — do stresów spowodowanych niepowodzeniem. Zbyt duża liczba znaków (np. wyrazów, liter, cyfr), zbyt duże trudności w odczytywaniu, dokonywaniu pewnych działań matema­tycznych może zniechęcić 6-latka do nauki w szkole, a nawet do zajęć przedszkolnych, w których zadania nie wiążą się z emocjonalnym prze­życiem, nie dają się zastosować w zbiorowej, ciekawej zabawie lub grze z wynikami. Punktem wyjścia np. w nauce czytania musi być cały wyraz, który przecież reprezentuje jakąś treść, a nie litera lub sylaba, która oddzielnie nie ma dla dziecka żadnego znaczenia, a włączona do ca­łego wyrazu staje się ważnym czynnikiem odróżniania jednego znaku od drugiego, jednej treści od innej. Przechodzenie dziecka do anali­zy wzrokowo-słuchowej to proces indywidualny, wymagający takiego tempa, jakie podyktuje rozwój procesów poznawczych. Pośpiech lub wstrzymywanie aktywności dziecka w tej dziedzinie — gwoli „marszu” jednym frontem, tj. jednostki pracy z całą grupą — jest szkodliwy ze względu na postawy „czytelnicze” — zainteresowanie słowem dru­kowanym i dążenie do samodzielnego odkodowania tekstu, tzn. czy­tanie z jednoczesnym zrozumieniem jego treści. Odrywanie techniki czytania od pojmowania treści tekstu, słowa drukowanego kształtuje nawyk czytania bez pojmowania znaczenia znaku, a przezwyciężanie tego nawyku jest trudne i trwa częstokroć przez długie, długie lata, zniechęcając czytelników lub opóźniając tempo czytania. W oddziałach przedszkolnych szczególną uwagę należy zwrócić na psychiczne właściwości dziecka 6-letniego, którego myślenie roz­wija się pod dużym oddziaływaniem procesów emocjonalnych — po­budzania lub hamowania zainteresowań lub zniechęcenia, nudy. Nie­właściwymi metodami pracy można na długie lata zniweczyć moty­wację do pokonywania trudności w samodzielnym czytaniu tekstów oraz w toku dokonywania pewnych matematycznych „operacji” opartych na praktycznym samodzielnym działaniu. Metoda poszu­kiwania — odkrywania sprzyja w dużym stopniu uczeniu się dzieci 6-letnich i osiąganiu wyników dających się zastosować w działaniu, w zabawie wzbogaconej nowym stymulatorem — odkodowanym zna­kiem graficznym, umiejętnością porównywania liczebności zbiorów, odczytywania wyrazów zróżnicowanych układem liter, co wiąże się ze zróżnicowaniem treści. Vademecum informuje nauczyciela o sposobach kształtowania społeczno-moralnych postaw dziecka w toku współdziałania z rówieśni­kami oraz w toku nabywania umiejętności wykrywania problemu nau­czyciela, realizacji wspólnie podjętych umów, co prowadzi do pod­porządkowania się w przyszłości regulaminowi szkolnemu — jako czynnikowi ładu w życiu społecznym, a powoduje doznawanie przyjemności w środowisku kolegów i poczucie bezpieczeństwa. Dużą rolę odgrywa w tej dziedzinie współpraca z rodzicami, która jest podstawą kształtowania środowiska wychowującego. Zwła­szcza w ogniskach wiejskich, obejmujących niewielką liczbę dzieci w ciągu małego wymiaru godzin pobytu w placówce, środowisko wychowujące ma duże znaczenie, ponieważ przedłuża oddziaływanie pedagogiczne na rozwój psychiczny dziecka oraz dostarcza dorosłym wiadomości o celowych sposobach kształtowania osobowości przy­szłego ucznia klasy I. Przykłady pracy nauczyciela z dziećmi wdrażają rodziców do umiejętnego postępowania z nim na terenie domu, pod­kreślają znaczenie stosowanych swoistych form pracy — zajęć i za­baw podnoszących poziom rozwojowy dziecka, ukazują właściwości psychiczne, tak różne od właściwości dzieci starszych, a tak ważne dla przyszłego ucznia. Praca nauczyciela w ognisku wiejskim ma sze­roki zakres oddziaływania i sięga poprzez dziecko do uświadomienia rodzicom ich roli w kształtowaniu jego osobowości. Jak stwierdzają badania, ognisko dziecięce uczy rodziców nie tylko jak wychowywać dzieci, lecz również zachęca do podnoszenia własnej kultury i kultury środowiska przez umuzykalnienie, środki masowego przekazu, organizowanie imprez, pokazów sztuki dziecka, uświada­mianie sobie — jak szeroki może być zakres uzdolnień i zainteresowań. Część druga Vademecum (szczegółowa) zawiera rozważania doty­czące metod stosowanych w różnych dziedzinach oddziaływania. Naj­ważniejsze zasady w realizowaniu tych różnorodnych problemów to zasada indywidualizacji procesu wychowawczo-dydaktycznego oraz zasada integracji kierunków oddziaływania. Każde dziecko ma swoje drogi rozwoju: jednemu trzeba pomóc w osiąganiu równo­wagi emocjonalnej, zlikwidować zahamowanie, pobudzić własną aktywność, innemu — dostarczyć odpowiednich środków dydaktycz­nych, usprawnić umiejętność porównywania, dokładniejszego spo­strzegania, przewidywania skutków, pojmowania przyczyn zaobserwo­wanego zjawiska, a jeszcze innemu więcej czasu poświęcić na ćwiczenia poprawnej artykulacji dźwięków mowy, słuchu fonetycznego, pojmo­wanie treści ilustracji, opowiadania, umiejętności komunikatywnego wypowiadania się w słowie, ekspresji w pracach plastycznych, w śpie­wie. Są również dzieci niesprawne ruchowa, którym trzeba pomóc w koordynacji ruchowej, w sprawnym wykonywaniu ćwiczeń rucho­wych, manualnych, a zwłaszcza manualistycznych, niezbędnych w przysposobieniu do nauki pisania. Oprócz zajęć ze wszystkimi dzieć­mi, w toku których jednak indywidualizujemy zadania, organizujemy pracę z poszczególnym dzieckiem, mając na celu wyrównywanie do­strzeżonych niedociągnięć, kształtowanie motywacji do pokonywania trudności przez budzenie „poczucia sukcesu”, co jest niezbędne w o-siąganiu pozytywnych wyników w procesie wychowawczym małego dziecka. Zasada integracji w pracy z 6-latkami polega na łączeniu elemen­tów z różnych dziedzin programowych, różnych kierunków oddziaływania dydaktyczno-wychowawczego w jednym zajęciu, w jednej za­bawie. W przedszkolu nie ma barier między poszczególnymi działami programowymi: np. ćwiczenia z zakresu mowy łączymy z wycieczką mającą na celu poznawanie środowiska, pracy ludzi, a jednocześnie w toku rozmowy na ten temat wzbogacamy słownictwo, umiejętność komunikatywnego wypowiadania się, stosowania konstrukcji składnio­wych, włączamy do zajęcia ćwiczenia ruchowe ilustrujące jakiś do­strzeżony fakt, przypominamy znaki graficzne dostrzeżone w oto­czeniu itp. Zajęcie to nie lekcja szkolna, to zintegrowana tematem wielostronnie przemyślana praca z dziećmi, zróżnicowana rozwijaniem ekspresji przeżyć, procesów poznawczych oraz dążeniem do kształtowania społecznych form zachowania się. Rozważania zawarte w części ogólnej Vademecum dotyczą właściwości psychicznych dziecka 6-letniego. Omówiono naj­bardziej zasadnicze problemy metodyki wychowania przedszkol­nego. Czytelnikowi należy doradzić rozszerzenie i pogłębienie tych informacji i wskazań przez czytelnictwo publikacji, choćby wymie­nionych w literaturze przedmiotu oraz przez własne doświadczenia i rozważanie tak ważnego problemu, jakim jest wychowanie i naucza­nie (uczenie się) małego dziecka u progu szkoły. Vademecum to doraźna pomoc: niezbędne jest dalsze poszukiwa­nie efektywnych sposobów oddziaływania na same dziecko, jak i na jego środowisko.

This theme is sponsored by