Formy pracy z sześciolatkami

Do podstawowych form organizacyjnych pracy przedszkolnej na­leżą: zabawy i prace dowolne podejmowane przez dzieci z własnej inicjatywy, czynności samoobsługowe i prace użyteczne, zajęcia zapla­nowane przez nauczyciela oraz kontakty okolicznościowe nawiązy­wane między nauczycielem a dziećmi w różnorodnych sytuacjach i przy różnych okazjach. Zabawa jest podstawowym rodzajem działalności dziecka w wieku przedszkolnym i środkiem ekspresji, czyli formą wyrażania stosunku do otaczającego świata. W sposób naturalny zaspokaja ona potrzebę ruchu, emocjonalnych doznań i przeżyć estetycznych, społecznych kontaktów z innymi dziećmi i dorosłymi. Jest także formą zaspokaja­nia coraz bardziej intensywnych potrzeb poznawczych związanych nierozdzielnie z działaniem i doświadczeniem. Zabawa znajduje więc zastosowanie w realizacji wszystkich działów programu, jako jedna z podstawowych form pracy wychowawczej sprzyjająca j wyzwalająca pozytywną motywację dziecka przy nabywaniu wiadomości i umiejęt­ności, nowych sposobów myślenia i rozwiązywaniu zadań. Zabawa stwarza okazję do zbierania doświadczeń i obserwacji, do ponownego przeżywania treści uprzednio przyswojonych w toku po­znawania otoczenia. Wiąże się z twórczością plastyczną, konstrukcyjną, z ekspresją słowną, ruchową, muzyczną i wokalną. Największą jej wartością wychowawczą jest samorzutne działanie, wywołane indy­widualnymi potrzebami dziecka, często usprawniające funkcje psy­choruchowe. W wychowaniu przedszkolnym zabawy przyjmują różne formy organizacyjne. W pełni samorzutna zabawa dziecka polega na dowol­nym wyborze jej rodzaju i tematu, sposobu działania i organizacji partnerów i rekwizytów. Zadaniem nauczyciela jest zabezpieczenie warunków dla rozwoju takiej zabawy, zapewnienie w planie dnia od­powiedniego czasu na zaplanowanie miejsca, gdzie może się swobod­nie rozwijać, udostępnienie zabawek, przyborów, materiałów i narzę­dzi potrzebnych do różnych rodzajów zabawy W ogniskach funkcjo­nujących w wymiarze trzygodzinnym na zabawy samorzutne należy przeznaczyć przynajmniej jedną godzinę dziennie. Ze względu na wymogi higieny i potrzebę kontaktu z przyrodą postarajmy się, aby 6-latki jak najczęściej i to w ciągu roku bawiły się na odkrytym terenie (w ogrodzie, wydzielonej części boiska, w pobliskim parku, na łące). W miarę możliwości należy wprowadzić zwyczaj wynoszenia z sali zabawek i przyborów do ogrodu czy na boisko szkolne. Inną formą organizacyjną są zabawy z udziałem nauczycielki, która wzbogaca ich tematykę, ożywia wprowadzeniem nowego szcze­gółu, pomaga w jej realizacji rozszerzając w ten sposób zakres do­świadczeń dziecka. Ten typ zabawy wymaga od nauczycielki dużej in­tuicji wychowawczej i ciągłej samokontroli. Zbytnia ingerencja doros­łego- może bowiem zdominować własną aktywność dzieci, które łatwo podporządkowują się pomysłom nauczyciela i jego autorytetowi. Wskazane jest, by wychowawca przyjmował na siebie role drugorzędne, pomocnicze, z tej pozycji „zasilając” dziecięcą zabawę. Włączanie się do niej będzie szczególnie pożądane wówczas, gdy dzieci nie umieją porozumieć się ze sobą, gdy przeszkadza im brak umiejętności orga­nizacyjnych, gdy przewidujemy możliwość konfliktu. Dla pełnej realizacji treści programowych niezbędne są także za­bawy organizowane przez nauczycielkę w określonym celu. Należą do nich niektóre zabawy ruchowe, dydaktyczne, gry z prawidłami, gry słowne (np. mające na celu dokonanie analizy dźwiękowej wybra­nych słów, odgadywanie zagadek, klasyfikację, przyswojenie pojęć ogólnych itp.). Niektóre z tych zabaw przeprowadza się w formie zajęć. Zabawy zaliczane do ulubionych można również organizować na prośbę dzieci w czasie przeznaczonym na dowolną działalność. Jak widzimy, w kierowaniu zabawą dominuje metoda samodziel­nych doświadczeń dziecka. Rola nauczycielki polega tu przede wszy­stkim na zapewnieniu dzieciom swobody, możliwości koncentracji i intensywnego działania oraz odpowiedniej atmosfery. Dobrze jest gdy same szukają u niej rady w realizowaniu swych pomysłów, pomocy w przezwyciężaniu trudności, odczuwają również spontaniczną po­trzebę podzielenia się własnymi przeżyciami. W zabawach organizowanych przez nauczycielkę występują w różnym nasileniu elementy stawiania zadań i ćwiczeń utrwalających. Czynności samoobsługowe i prace użyteczne stosowane w pracy wychowawczej z 6-latkami służą realizacji wszystkich zadań programowych, przyczyniając się w sposób decydujący do wyrabiania tzw. dojrzałości szkolnej. Kształtowanie nawyków i przyzwyczajeń higienicznych wchodzą­cych w zakres wychowania zdrowotnego związane jest z przyswajaniem dzieciom kultury życia codziennego i budzeniem ich wrażliwości estetycznej. Z kolei sprawność rąk dziecka, wzrastająca w miarę jego udziału w czynnościach i pracach użytecznych, zależy od ogólnej sprawności fizycznej rowijanej przez zabawy i ćwiczenia ruchowe. Organizując samoobsługowe czynności dzieci wyrabia się ich samo­dzielność, umiejętność współpracy i działania w zespole, kształtuje poczucie odpowiedzialności za podjęte zadania, co umożliwia z kolei realizację treści z zakresu wychowania społeczno-moralnego. Samo­dzielnie wykonywane prace użyteczne sprzyjają także wychowaniu umysłowemu: pobudzają do myślenia, mówienia i porozumienia się dzieci między sobą i z dorosłymi, rozwijają zainteresowania techniczne, ułatwiają rozumienie i przyswajanie pojęć matematycznych, porów­nywanie wielkości i ciężaru różnych przedmiotów, nabywanie orien­tacji w czasie itp. W kierowaniu czynnościami związanymi z trybem życia dominują przede wszystkim metody czynne, wzmacniane słowną instrukcją i pokazem. Kształtowanie u dziecka niezbędnych w życiu codziennym umiejętności odbywa się przede wszystkim na drodze naśladownictwa i przez odpowiednie ćwiczenia przeprowadzone pod kierunkiem i kon­trolą dorosłych. Nauczycielka powinna pokazać, objaśnić, a w miarę potrzeby korygować daną czynność. Przy czym zarówno pokaz, jak i korekta dotyczą poszczególnych etapów danej działalności. Czynności związane z trybem życia, a także prace użyteczne wy­stępują podczas zajęć organizowanych, znajdują wyraz w pracy dy­żurnych, jak też są przedmiotem kontaktów okolicznościowych w cza­sie przeznaczonym na zabawy i działalność dowolną. Dzieci 6-letnie na ogół przychodzą do placówki przedszkolnej z umiejętnością takich samoobsługowych czynności, jak mycie rąk, czesanie się, ubieranie, zawiązywanie i zapinanie butów, guzików itp., jak również potrafią całkowicie samodzielnie jeść, sprzątać po sobie, a nawet pomóc w tych czynnościach innym. Trzeba jednak bacznie obserwować, w jaki sposób dzieci czynności te wykonują. Niejedno­krotnie okaże się bowiem, że brak im odpowiedniej wprawy, co rzutuje na estetykę wykonania, że nie są to jeszcze trwałe nawyki i przyzwycza­jenia. Wykorzystując swoisty przedszkolny klimat starajmy się wdro­żyć 6-latki do wykonywania tych elementarnych czynności nie tylko samodzielnie i z własnej potrzeby, ale także sprawnie, szybko i este­tycznie. Jest to nie tylko jedno z ważnych zadań zaprogramowanego wychowania zdrowotnego i estetycznego, ale również pozostaje w ścisłym związku z wychowaniem społecznym i umysłowym warunku­jącym pełną dojrzałość szkolną. Czynności samoobsługowe usprawnia się przez systematyczne co­dzienne wykonywanie ich przez dzieci. Okazji po temu jest wiele, chodzi natomiast o to, by sprawa ta znalazła się w centrum uwagi nauczyciela. By własnym zachowaniem dawał swym wychowankom przykład właściwego postępowania, przyzwyczajał dzieci do mycia owoców przed spożyciem, do mycia rąk po skończeniu zajęć i przed posiłkiem, do otwierania okien w sali zabaw, do dbałości o własny wygląd. Przy wyrabianiu u dzieci umiejętności samoobsługi ważną rolę odgrywa także słowo: objaśnienie, jak i dlaczego trzeba wykonywać je w taki a nie inny sposób, umowy z dziećmi dotyczące np. sposobu zachowania się w drodze do przedszkola, pytania i uwagi korygujące sposób wykonywania. Czasem nauczycielka organizuje konkursy i za­wody, wyniki których oceniane są według kryteriów dokładności, tem­pa i elegancji wykonania danej czynności. Pobudza to dowolną uwagę dzieci i zachęca do dbałości i przestrzegania zasad samoobsługi na co dzień. Sprawność ruchowa i przyzwyczajenia związane z samoobsługą zapewniają dziecku uniezależnienie się w tym zakresie od pomocy dorosłych, zwiększają stopień samodzielności, tak bardzo dziecku potrzebnej we wszystkich pracach, działaniach i kontaktach z grupą rówieśników, na dziś, jak i w jego dalszej szkolnej karierze. Sprawność w samoobsłudze sprzyja także włączaniu się 6-latków w prace społecznie użyteczne spełniające szczególnie ważną rolę w aktywizowaniu dzieci, w procesie rozwijania ich dobrego samopoczu­cia i ich społecznych postaw wobec otoczenia. Wykonywanie czegoś co znajduje swój wyraz w konkretnym wytworze służącym do celów praktycznych, przydatnym określonej osobie, sprawia dzieciom swoi­stą satysfakcję. Równocześnie jednak realizacja takiego zadania wy­maga od dzieci rozwiązywania różnych problemów związanych z orga­nizacją pracy, wyborem materiału i narzędzi, ustaleniem kolejnych czynności i niejednokrotnie drobnych, precyzyjnych zabiegów, dzięki którym podejmowana praca zyskuje na estetyce i przydatności. Prace użyteczne, właściwie ustawione i rozumiane przez nauczyciela, mogą stać się praktyczną szkołą dobrej roboty. Dlatego właśnie szukamy dla nich okazji i sprzyjających warun­ków, ukazując dzieciom możliwości i perspektywy ich podejmowania, a także podtrzymując zgłoszone przez nie inicjatywy pożytecznych przedsięwzięć, służących innym. Okazji takich życie w placówce przedszkolnej stwarza bardzo wiele. Propozycje programowe: Kształtowanie postaw społecznych w kontak­cie z otoczeniem oraz w związku z omawianiem plastycznej działalności dzieci. Prace z dziedziny przyrody, techniki, plastyki wykonywane przez kilkuosobowe zespoły lub indywidualnie powinny mieć uzasadnienie praktyczne. Oto podstawowa zasada społecznego wychowania 6-lat­ków. Wdrażanie dzieci poprzez ich własne doświadczenie do rozu­mienia społecznego znaczenia podejmowanych zadań jest niczym in­nym, jak kształtowaniem ich postawy do pracy w ogóle. Prace użytecz­ne mogą mieć charakter zajęcia mobilizującego wszystkie dzieci w gru­pie do określonego działania i podporządkowania się poleceniom i dys­cyplinie zespołu, mogą być także podejmowane z inicjatywy dzieci, którym nauczycielka pomaga radą, korektą, udostępnieniem mate­riału i narzędzi, a często propozycją formy zastosowania wytworu. Nie zawsze jednak możemy zaangażować do prac użytecznych wszy­stkie dzieci jednocześnie. Bywa, że uporządkowaniem zbiorów, różno­rodnego tworzywa zajmuje się zespół kilkorga dzieci na zlecenie nau­czycielki, innym razem do uprania lalczynej garderoby wybrana zostaje grupka najbardziej troskliwych „rodziców”, kiedy indziej jeszcze dzie­limy całą grupę na zespoły, które równolegle wykonują (każdy inną część) prace, składające się na końcowy rezultat. Starajmy się angażo­wać do prac użytecznych wszystkie dzieci nie pomijając tych, które jakby usuwają się w cień, same nie garną się do ich podejmowania. Formy czynności samoobsługowych i prac użytecznych wykorzy­stujemy bardzo często w procesie wyrównywania braków i deficytów rozwojowych, specjalnie zachęcając do wykonywania tych zadań dzieci niezręczne ruchowo i dzieci nadpobudliwe — koncentrując je na pracy użytecznej, ale atrakcyjnej, a dzieciom apatycznym lub onieśmielonym zlecając lub proponując wykonywanie prac łatwie­jszych, dających szybkie efekty. Prace użyteczne podejmowane w grupie 6-latków można podzie­lić na dwa rodzaje. Do tzw. prac codziennych, wynikających z trybu życia zbiorowego, zaliczamy wszelkie czynności porządkowe, jak sprzątanie i utrzymywanie w czystości zabawek, przyborów, ma­teriałów służących do prac i zabaw, przygotowanie pomocy do zajęć, prace hodowlane w kąciku — laboratorium i uprawa zagonków. Tego rodzaju prace powtarzają się.z dnia na dzień i podobnie jak czynności samoobsługowe stanowią podstawową formę wdrażania dzieci do sprawnego, samodzielnego działania i podejmowania społecznych obowiązków. Drugi rodzaj to prace okolicznościowe podejmowane doraź­nie, zależnie od potrzeb i możliwości, jakie stwarza lokalne środowisko. Takie prace wiążą się z przygotowaniem do różnych imprez, jak choin­ka noworoczna, Dzień Kobiet, Dzień Matki, święto 1 Maja lub łączą się z porą roku — gromadzenie tworzywa przyrodniczego, przygoto­wanie zapasów karmy dla ptaków, przyrządzanie surówek z warzyw, urządzanie różnych kącików — warsztatów itp. Prace tego rodzaju mają często charakter bardziej ciągły, długofalowy, stanowią składową caęść kompleksowego tematu (np. gromadzenie ilustracji i widokówek z zabytkami polskich miast, do zaplanowanych albumów lub wystawy, prace z drewna w kąciku stolarskim, mające na celu przygotowanie listewek do zawieszania rysunków, tabliczek ostrzegających przed niszczeniem świeżo zasianej trawy itp.). Tego rodzaju prace trwają niekiedy kitka tygodni. Towarzysząc codziennemu życiu dzieci wpro­wadzają element oczekiwania. Mają one bardzo istotne znaczenie po­zwalające dzieciom zdać sobie sprawę z pracy jako procesu, zjawiska rozwojowego, które wymaga trwałego, systematycznego wysiłku dla uzyskania pełnego końcowego efektu. Prace użyteczne wymagają kierunku i opieki nauczycielki, a często jej osobistego udziału w wykonywaniu trudniejszych czynności. Bardzo istotną sprawą jest jednak właściwe wyważanie proporcji udziału nauczyciela i dzieci, aby nie stwarzać fikcyjnych efektów, w których rzeczywistą zasługę ma jedynie nauczyciel. Nauczycielka pokazuje i objaśnia np. sposób wbijania gwoździa, nawlekania igły i wkłuwania jej zgodnie z zastosowanym ściegiem. Wykonuje przykładowo czynności związane z zamknięciem i otwiera­niem przewodu w bateryjce, lecz następnie dziecko samodzielnie wy­konuje to samo zadanie. Szczególnym rodzajem pracy użytecznej są dyżury pełnione przez pojedyncze dzieci w ciągu tygodnia, mające charakter pracy ciągłej, za którą dziecko odpowiada osobiście. Rodzaje dyżurów po­winny być planowane przez nauczycielkę, zależnie od konkretnych potrzeb, tak aby rzeczywiście miały charakter społecznie użytecznych czynności. Nawet w najniżej zorganizowanym ognisku przedszkolnym, funkcjonującym 3 godziny dziennie, z pewnością potrzebny będzie dyżur przy hodowlach roślin, przy przygotowaniach zajęć, podczas drugiego śniadania, podczas zabaw dowolnych. Dyżury trzeba pla­nować z dziećmi zależnie od trybu życia w grupie, zmian zachodzą­cych w urządzeniu i wyposażeniu sali. Każdy dyżur należy z dziećmi dokładnie omówić, pokazać, jakie czynności wchodzą w jego zakres, czemu służą. W ciągu tygodnia trzeba zwracać uwagę, jak dyżurni wywiązują się ze swoich obowiązków, a w miarę potrzeby przypo­minać dziecku o jego obowiązkach i niekiedy korygować jego pracę, jeśli budzi zastrzeżenia. Pełnienie dyżuru podlega początkowo ocenie samego dyżurnego i nauczycielki. W późniejszym okresie — po kilku miesiącach pobytu 6-latków w placówce przedszkolnej, w ocenie tej bierze również udział cała grupa. Dyżury są rejestrowane na liście dyżurów. Wszystkie ich rodzaje są ilustrowane odpowiednimi obrazkami w małym formacie, wyko­nanie ich — to jeszcze jeden przykład pracy użytecznej. Do tych sym­bolów umieszczonych na stałe dołączamy arkusz papieru z podziałką odpowiadającą liczbie dyżurów. Przy każdym obrazku symbolizują­cym dany dyżur zaznaczamy za pomocą znaczków lub wpisujemy pis­mem drukowanym imiona dzieci, które je pełnią w danym tygodniu. W dalszych rubrykach oznaczających dni tygodnia dzieci same za­pisują własną ocenę wykonania dyżuru w danym dniu. Raz w tygod­niu odbywa się całościowa ocena zakończonych dyżurów i wybór na­stępnych dyżurnych. Ważne jest przestrzeganie kolejnego udziału wszystkich dzieci w pełnieniu różnego rodzaju dyżurów. Stanowią one bowiem istotny element społecznego wychowania dzieci, a dla nauczycielki stały spra­wdzian ich odpowiedzialności, sprawności, skrupulatnego wywiązy­wania się z obowiązków. Dyżury, jak już wspomniano wyżej, są rów­nież środkiem stosowanym w procesie wyrównywania braków i od­chyleń rozwojowych. Specyficzna funkcja zajęć planowanych wynika z faktu, że ich cel i przebieg jest w pełni zaplanowany przez nauczycielkę. Przez zajęcia rozumiemy formę pracy wychowawczo-dydaktycznej orga­nizującą obowiązkową działalność dzieci — ich prace, uczenie się, kontakty z otoczeniem. Rolą zajęć jest rozwijanie aktywności umysło­wej i emocjonalnej dziecka przez przyswajanie mu przewidzianych programem treści, a więc umiejętności, wiadomości, wyobrażeń, procesów działania i myślenia. Systematycznie prowadzone zajęcia wdrażają ponadto dzieci do podporządkowania się otrzymywanym poleceniom, do koncentrowania uwagi na określonym temacie w o-kreślonym czasie i miejscu. Jako forma pracy zespołowej dyscyplinują one dzieci i uspołeczniają. Zajęcia są formą, w której przewiduje się bardzo zróżnicowane rodzaje działalności dzieci. Tak więc w ramach zajęć nauczycielka organizuje zabawy przez siebie zaplanowane, poprzez które ćwiczy np. ruchową sprawność dzieci, rozwija ich spostrzegawczość, komu­nikatywną mowę, wyobraźnię, ekspresję słowno-ruchową. Za pośred­nictwem zabaw organizowanych można zapoznawać dzieci z pojęciami matematycznymi i cechami przedmiotów (np. zagadki, ćwiczenia na zbiorach i działania na liczbach naturalnych), jak i rozbudzać zainte­resowanie znakami graficznego zapisu: wyrazem, literą, cyfrą. Służą do tego rozmaite zabawy tematyczne (w sklep, domowe gospodarstwo, budowę, w szkołę, pocztę itp.). Często dla względów dydaktycznych planujemy zabawy tematyczno-konstrukcyjne, które łączą fabułę z operacjami na przedmiotach. Podczas zajęć organizujemy programowe prace użyteczne i tech­niczne, np. wykonanie elektrycznej lampki, doświadczenia z rozpu­szczaniem ciał stałych, łatwe prace stolarskie itp. (a niekiedy również ćwiczenia w samoobsłudze, jeśli okaże się, że dzieciom nie udaje się sprawnie i prawidłowo wykonać niektórych czynności). Zajęcia służą także jako formy zapoznawania dzieci ze sztuką, przy­rodą, architekturą. Wszelkie pokazy, wystawy, rozmowy na temat oglądanych eksponatów, stanowiących inspirację do własnej twór­czości dzieci przeprowadza nauczycielka w czasie organizowanych i zaplanowanych zajęć, które mogą mieć w zależności od celu i treści bardzo rozmaity charakter. W czasie zajęć przedszkolnych zazwyczaj dominuje jeden, okreś­lony — główny rodzaj działania i treści, jak ruchowy, plastyczny, przyrodniczy, słowno-pojęciowy, manualny itp., jednakże staramy się zawsze tak zaprojektować zajęcia, aby łączyć w nich różne sfery roz­woju, np. w zajęciu przyrodniczym realizujemy zarówno element obserwacji wybiórczej, poznawania przez działanie, operacji umysło­wej, a także doznań estetycznych i ekspresji dziecka. W zajęciach o charakterze plastycznym (malowanie drzew jesie­nią, lepienie zwierząt z gliny, projektowanie ornamentów) łączą się malarskie wyobrażenia dzieci, ich fantazja twórcza z pogłębieniem rze­czywistych wyobrażeń o przedmiotach znanych z rzeczywistości, for­malne elementy plastyczne, jak rytm, kolorystyka, symetria, z coraz wyraźniej uświadomioną strukturą przestrzeni (powierzchni arkusza, bryły), którą formują. Przykłady te świadczą o wzajemnym przenikaniu się sfer rozwoju i współzależności treści i organizacji zajęć. Dlatego właśnie nie ma mniej lub bardziej ważnych zajęć czy mniej lub bardziej ważnych te­matów. Każde zajęcie wychowawczo-dydaktyczne spełnia równocze­śnie rolę rozwojową, aktywizując dziecko i usprawniając je w różnych kierunkach. Wśród zajęć organizowanych przez nauczycielkę rozróżniamy za­jęcia na temat wyraźnie ustalony przez nauczyciela lub w pewnym sensie uzależniony od samych dzieci. Taki podział zarysowuje się przede wszystkim w zajęciach plastyczno-konstrukcyjnych. Spotykamy go także w zajęciach ruchowych i w przygotowaniu dzieci do nauki pisania. Elementy dowolności powinny jednak znaleźć się w każdym rodzaju zajęć, np. podczas wdrażania dzieci do operacji matematycz­nych, podczas zajęć poświęconych nabywaniu umiejętności czytania (np. wybór elementów przy tworzeniu zbiorów, wybór liter, z których układamy wyrazy itp.). Umożliwienie realizacji własnych pomysłów, ekspresji w słowie, ruchu i twórczym działaniu jest podstawowym wa­runkiem postępu w rozwoju każdego dziecka. I tak, szczególnie podczas zajęć plastycznych, nie należy zbyt ingerować w działalność dzieci (niezależnie od tego czy jest to praca na temat określony przez nau­czycielkę, czy wybrany przez samo dziecko). Nauczyciel może służyć radą, wskazówką wzbogacającą pomysł, lecz nie powinien np. narzucać dziecku zestawu kolorów, sposobów wykonania itp. Również nie należy poprawiać wykonanych przez dziecko wytworów. Zajęcia organizowane trzeba planować systematycznie na podsta­wie zadań programowych, dokładnie precyzując ich celowość. Doty­czy to szczególnie zajęć poświęconych rozwijaniu mowy i myślenia, zawierających początki nauki czytania i matematyki. Zajęcia prowadzimy z całą grupą bądź z mniejszymi zespołami: kształtując poszukującą postawę dziecka, które pod kierunkiem nau­czyciela zbiera doświadczenia, obserwuje, łączy przyczyny i skutki, wyprowadza wnioski, a także znajduje środki do wyrażania swoich przeżyć i spostrzeżeń. Nauczycielka pośredniczy także w przyswajaniu dzieciom wiadomości i umiejętności oraz dostarczaniu doznań este­tycznych. Dobór metod podyktowany jest dominującym celem zapla­nowanych zajęć. Tematem ich mogą być treści zaczerpnięte ze wszystkich działów programów. Każde zajęcie powinien poprzedzać nastrój skupienia, oczekiwania. Wprowadzenie, instrukcja powinny być krótkie i do­tyczyć tylko właściwego tematu. Zajęcie wtedy jest udane, gdy zainte­resuje dzieci, gdy je aktywizuje, czyli pobudza do działania, myślenia, wypowiadania się i przeżywania. Oznaką znużenia jest rozproszenie uwagi, częste zmiany pozycji, ziewanie itp. Objawy takie są dla nau­czycielki sygnałem, że dla niektórych dzieci słabych, przyhamowanych lub nadpobudliwych zajęcie trwa zbyt długo. Często też trzeba użyć pretekstu do wcześniejszego zwolnienia niektórych dzieci. Pamiętajmy, że 6-latki potrafią intensywnie koncentrować się na jednym temacie, lecz nie za długo. Dowolna uwaga, jakkolwiek nie­trudno ją wywołać, nie jest jeszcze w tym wieku cechą w pełni wy­kształconą. Zakończenie zajęcia bywa różne — zależnie od jego rodzaju. Gdy dziecko wykonało jakiś przedmiot czy rysunek zgłasza się do nauczy­cielki z prośbą o podpisanie go (dzieci powinny być przez nauczycielkę wdrażane do przestrzegania tego obyczaju), jeśli praca nie została dokończona — prosi o zezwolenie wykonania jej w innej porze. Za­kończeniem np. zajęć ruchowych będą ćwiczenia o mniejszej inten­sywności ruchu. Rozmowę można zakończyć podsumowaniem ze­branych wiadomości, czy dokonaniem oceny, wyprowadzeniem wnios­ku. Każde zajęcie, do którego używa się materiałów, narzędzi, pomocy kończy się sprzątaniem pod kierunkiem dyżurnego, w którym jednak uczestniczą wszystkie dzieci. Bardzo ważnym momentem jest zapewnienie dzieciom podczas pracy odpowiednich warunków higienicznych, takich, jak dobre oświetlenie, temperatura, dopływ powietrza. Trzeba je regulować w miarę potrzeby i uwzględniać zgłaszane pod tym względem potrze­by samych dzieci. Istotną sprawą jest dbanie o właściwą pozycję ciała i dobrą widoczność demonstracji dokonywanych przez nauczycielkę, kiedy np. przekazuje im odpowiednie ruchy, udostępnia ilustracje, wskazuje coś na tablicy. Chodzi tu o licową pozycję każdego dziecka, aby nie musiało odwracać głowy lub patrzeć bokiem. Podczas zajęć dydaktycznych trwających (pod koniec roku) do 30 minut należy pamiętać o dziecięcej potrzebie ruchu, zaplanować możliwość zmiany pozycji ciała i swobodnego poruszania się po sali. Specyficznym rodzajem zajęć są uroczystości, spacery i wy­cieczki. Uroczystości organizowane w klasie przedszkolnej wiążą się w sposób szczególny z wychowaniem społecznym i estetycznym, z roz­wijaniem uczuć patriotycznych. Cel każdej uroczystości zostaje osią­gnięty, jeśli dzieci w miarę swoich możliwości przeżywają jej treść, gdy dzięki radosnemu nastrojowi, barwnym dekoracjom, melodiom i tańcom zostawia ona pozytywny ślad w ich pamięci. Przygotowanie do uroczystości nie powinno zakłócić ustalonego trybu życia i realizacji codziennych zajęć w klasie przedszkolnej. Naukę piosenek, wierszy i tańców trzeba więc wpleść w tok normalnie prowadzonych zajęć. Uroczystość, w której biorą udział 6-latki, nie powinna przekraczać 45 minut. Trzeba też pamiętać o tym, aby wszy­stkie dzieci miały w niej swój udział. Nie można dopuścić do wytwo­rzenia się „ekipy” stale występujących recytatorów, artystów, śpie­waków itp. Uroczystości są również pewnego rodzaju podsumowaniem codziennej pracy i wysiłku, zarówno dzieci jak i nauczycielki, doko­nanego dla rodziców i zaproszonych gości. Postarajmy się więc, aby każdy 6-latek „wykazał się” w sposób jak najbardziej „od najlepszej strony” pozytywny. Jeśli nie potrafi pięknie recytować, to może ładnie rysuje, tańczy lub śpiewa. Staramy się zawsze wyeksponować nawet drobne walory dzieci przeciętnych, aby i one, i ich rodzice doznali radości powodzenia i sukcesu. Uroczystości możemy wykorzystać jako kompleksowy temat pracy z 6-latkami. Dzieci żyją przygotowaniami do oczekiwanego święta, co znajduje wyraz w całym szeregu zajęć planowanych przez nau­czycielkę. Święto Górnika czy Dzień Listonosza, Pierwszy dzień wios­ny, święto Matki, 1 Maja, Noworoczna choinka czy Dzień Dziecka stwarzają bardzo wiele różnorodnych możliwości aktywnego działania dzieci, okazji do zaangażowania uczuciowego, wzmocnienia społecz­nych motywacji. Wydaje się, że momentem decydującym o klimacie Uroczystości będzie właściwa interpretacja i nieformalny stosunek nauczyciela do tych szczególnych wydarzeń w życiu jego wychowan­ków. Spacery, w czasie których wyprowadzamy dzieci poza teren przed­szkola czy szkoły, mają na celu dłuższy pobyt na powietrzu, w natu­ralnym otoczeniu przyrodniczym, oraz zabawy ruchowe związane z pokonywaniem przeszkód terenowych, np. wspinanie się po zboczu pagórka, skakanie przez małe rowy itp. Spacery służą do realizacji niektórych zajęć z zakresu środowiska przyrodniczego, społecznego i technicznego. Mogą być połączone z ukierunkowanym spostrzega­niem i obserwacją dzieci (np. każdy przyjrzy się, a potem nam opowie, jakie zauważył na tym drzewie liście, kwiaty — a może owoce?). Na­bierają one wówczas charakteru wycieczek. Przed zorganizowaniem wycieczki o z góry zaplanowanym celu (np. zapoznanie dzieci z pracą poczty, zakładem rzemieślniczym, sklepem, pomnikiem historycznym czy wytworami sztuki regionalnej) nauczycielka powinna poznać docelowy obiekt i drogę do niego wio­dącą. Takie wstępne rozpoznanie zabezpieczy dzieci przed ewentual­nymi zagrożeniami (np. na budowie, w lesie itp.) oraz ułatwi wycho­wawcze wykorzystanie wszystkich towarzyszących trasie elementów. Kontakty okolicznościowe to także ważna forma pracy wychowawczo-dydaktycznej, chociaż rzecz jasna wykorzystywanie okazji i doraźnych sytuacji nie może być ściśle zaplanowane przez nauczy­cielkę. Niemniej służą one także do realizowania programu. Indywi­dualny charakter kontaktów okolicznościowych między nauczycielem a dzieckiem ma wielkie znaczenie dla kierowania jego rozwojem w zakresie zainteresowań, wiedzy, procesów poznawczych, mowy (spo­łecznych nastawień). W kontaktach okolicznościowych znajduje za­stosowanie metoda samodzielnych doświadczeń dziecka, wspieranie jego inicjatywy, korygowanie jego postępowania, jak i metoda ćwiczeń (gdy okazjonalnie utrwalamy i doskonalimy nabyte już u-miejętności). Dzieci chętnie zadają pytania, gdy są czymś zainteresowane. Nau­czycielka pobudza je do tego równocześnie sprawdzając poprawność wymowy i bogactwo słownika danego dziecka. Ta słowna wymiana między dzieckiem a nauczycielem sprzyja doskonaleniu mowy, a także rozwijaniu form wypowiadania się w sposób zrozumiały dla innych. Kontakty okolicznościowe stwarzają również sytuacje sprzyjające kształtowaniu prawidłowych pojęć, między innymi pojęć matematycznych, jak i sprawdzania zdobytej umiejętności odczytywa­nia prostych podpisów (np. przy oglądaniu książki). Nauczycielka powinna w miarę możności wykorzystywać wszy­stkie okazje do nawiązania takich kontaktów z pojedynczymi dziećmi. Czasem wywołane są one chęcią dziecka zwrócenia nań uwagi — zain­teresowania go własnymi przeżyciami („proszę pani, ugotowałam misiowi kartofle — to są te małe kamyczki”, lub „chciałam zbudować wieżę na pałacu, ale nie mam nic na czubek”, „jak się nazywa ten żuk — robak, o jak się błyszczy, co on ma na wierzchu?” itp. itp.). Reagujemy żywo na każde z takich dziecięcych „zgłoszeń”, czasem doradzając wyszukanie odpowiedniego klocka, wyrażając aprobatę dla oryginalnego pomysłu, żartując z dzieckiem, zadając mu ze swej strony pytanie, niekiedy pomagając wykryć błąd w działaniu. Przebywanie w grupie niesie ze sobą zawsze niebezpieczeństwo zaniku kontaktów indywidualnych, których potrzeby w rozwoju i aktywizacji dziecka nie potrzeba udowadniać. Tego rodzaju krótkie „spotkania” dorosłego z dzieckiem kompensują to zjawisko, pomagając nauczyciel­ce właściwie odnosić się do każdego z wychowanków. Ta forma oddziaływania posłużyć może również przy regulowaniu społecznego współżycia dzieci w zabawie i zajęciach. Ustalone w toku pracy wychowawczej normy postępowania, które regulują stosunki w grupie, nie zawsze są w praktyce przez dzieci respektowane. Nie­które dzieci próbują łamać ustalone zwyczaje, inne powołują się na nie i starają się bronić np. przed agresywnością kolegi. W takich sytuacjach nauczycielka zapobiega wykroczeniom, rozstrzyga spory, po­maga w rozwiązaniu konfliktu. Kontakty okolicznościowe wymagają od nauczycielki rozległej psychologicznej wiedzy, dokładnej znajomości programu, szybkiej orientacji w sytuacjach i zawsze czynnej, wychowawczej postawy w ciągu całego dnia przedszkolnego. Są one jednym z niezbędnych wa­runków indywidualizacji pracy wychowawczej. Obok dzieci, które same zabiegają o kontakt, bywają i takie, które z różnych powodów stronią zarówno od kolegów jak i od nauczyciela. Zadaniem wycho­wawcy jest zdobycie ich zaufania, poprawienie ich samopoczucia i stopniowe włączanie do dziecięcej społeczności. Treści i przebiegu okolicznościowych kontaktów z dziećmi nie można z góry przewidzieć. Trzeba natomiast wiedzieć, z którymi za­mierza się w danym okresie nawiązać bliższy kontakt — w celu lepsze­go ich poznania, zdobycia orientacji w zakresie ich wiadomości, umie­jętności, zainteresowań i potrzeb. Jakkolwiek kontakty okolicznościowe występują najczęściej w czasie przeznaczonym na zabawy i dowolną działalność dzieci, to jednak i zajęcia oraz czynności samoobsługowe, a szczególnie wszelkie użyteczne prace nasuwają ku temu liczne okazje. Kontakty te nawią­zuje się najczęściej za pośrednictwem słów, lecz towarzyszą im także pokazy, obserwacje, stawiane przed dziećmi zadania i inne sposoby pracy wychowawczej. Często do nawiązania kontaktu zachęci dziecko po prostu życzliwa uwaga nauczycielki, uśmiech, zainteresowanie jego zabawą, wynikiem rozwiązywanego zadania. Jak widzimy, zarówno metody wychowania przedszkolnego, jak i formy organizacyjne nie mają charakteru rozłącznego znajdując zastosowanie w całokształcie pedagogicznej pracy z 6-latkami. Ta płynność przechodzenia jednych form w inne oraz spójność metod charakteryzuje w sposób szczególny przedszkolną działalność peda­gogiczną. Wydzielanie rodzajów metod i form ma głównie znaczenie klasyfikacyjne. Jego celem jest zaprezentowanie nauczycielowi róż­nych możliwości oddziaływania zmierzających do realizacji tego same­go zadania.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by