Dziecko jako członek grupy przedszkolnej

Rola członka grupy przedszkolnej stawia przed 6-latkiem zupełnie nowe, różne od dotychczasowych wymagania. Zasadniczo zmienia się sytuacja. Wzrasta liczba kontaktów z rówieśnikami, a bezpośredni kontakt z jedną osobą dorosłą — nauczycielem — jest z konieczności ograniczony, gdyż nauczyciel musi dzielić swój czas między liczną gromadkę wychowanków. Zadaniem zatem nauczyciela, który nie zawsze jest w stanie oddziaływać na wychowanka bezpośred­nio, jest stworzenie takich warunków w grupie przedszkolnej, aby doświadczenia dzieci wyniesione z kontaktów z rówieśnikami miały charakter dodatni, gdyż w toku tych społecznych kontaktów kształtuje się moralna sylwetka każdego z członków grupy. Sprawą najważniejszą jest tu system norm regulujących współżycie dzieci w zespole. Stworzenie takiego systemu, wbrew pozorom, wcale nie jest łatwe. Oczywiście, są pewne normy obowią­zujące wszystkich ludzi i w każdej sytuacji, np. zakaz przywłaszczania sobie przedmiotów należących do innego czy też będących wspólną własnością. Norm takich znamy wiele, ale wymogi życia zbiorowego grupy przedszkolnej, działającej w konkretnych warunkach sprawiają, że nauczyciel musi stawać się „ustawodawcą” określającym niejedno­krotnie w sposób bardzo szczegółowy sposoby korzystania z urządzeń, zabawek, pomocy itp. Dzieje się tak dlatego, że zabawy, jako podsta­wowa forma działalności dziecka w wieku przedszkolnym, są tym te­renem, na którym wzajemne kontakty między dziećmi są najbogatsze i w toku często samorzutnie podejmowanej działalności zabawowej dziecko gromadzi najbogatszy zasób doświadczeń, także doświadczeń natury społeczno-moralnej. Podobnie prace samoobsługowe, które, jak nazwa wskazuje, wykonywane są przez dzieci samodzielnie, stają się terenem gromadzenia przez nie doświadczeń w toku działania. Nie oznacza to, że zajęcia organizowane przez nauczyciela nie do­starczają dzieciom tych doświadczeń, ale tu bezpośrednie kierownictwo nauczyciela czyni wzajemne kontakty dzieci prostszymi, gdyż nau­czyciel nimi steruje, nie dopuszczając do powstawania sytuacji wy­wierających na dziecko ujemny wpływ wychowawczy. Terenem umożliwiającym gromadzenie najbogatszych doświad­czeń społecznych są, jak powiedzieliśmy, zabawy i zajęcia dowol­ne. Wymagają one stworzenia odpowiednich warunków. Z jednej stro­ny konieczne jest wyposażenie grupy przedszkolnej w wystarczającą liczbę zabawek, narzędzi i materiałów tak, aby każde dziecko mogło z nich swobodnie korzystać — z drugiej zaś strony niezbędne jest ustalenie miejsca, czasu, sposobu i zasad używania tych zasobów. Na początku roku szkolnego wspólnie z dziećmi urządzamy salę. Ustalamy stałe miejsce przechowywania zabawek, narzędzi, mate­riałów, pomocy. Dlaczego mamy to robić wspólnie z dziećmi ? Chce­my, aby dzieci czuły się współgospodarzami. Podobnie ustalamy miejsca przechowywania poszczególnych części garderoby w szatni, miej­sce ręczników w umywalni. Każde dziecko ma swe wieszaki ozna­czone znaczkiem indywidualnym — nie będą więc grozić spory, gdzie kto ma swoje ubranie czy ręcznik powiesić. Urządzenie sali, szatni i umywalni to jeszcze nie wszystko. Przy­chodzi teraz kolej na powzięcie postanowienia, jak z tych pomieszczeń korzystać, które zabawki, narzędzia i materiały są dostępne zawsze w czasie przeznaczonym na zabawy i zajęcia dowolne, a na zabawę którymi trzeba każdorazowo uzyskać pozwolenie wychowawcy. Mamy np. w naszym gospodarstwie przedszkolnym narzędzia do majsterko­wania. Nie sposób korzystać z nich w sposób dowolny i konieczny jest tu, ze względu na bezpieczeństwo, nadzór nauczyciela. Albo inny przy­kład : czynność taka jak malowanie wymaga przygotowania warsztatu pracy, zabezpieczenia przed zabrudzeniem stołu, zabezpieczenia włas­nego ubrania, wykonania samej pracy, jej wysuszenia i wreszcie po­sprzątania farb i umycia pędzli. Czy warto więc rozpoczynać malowa­nie, gdy pozostaje nam już tylko kilka minut do pory drugiego śnia­dania czy zakończenia zajęć? Pozostaje jeszcze sprawa, jak, w jaki sposób można bawić się każdą z zabawek, jak posługiwać się materiałami i narzędziami. Czy można zdejmować lalkom ubrania i wkładać inne, wyjęte z szafki? Czy bu­dować z klocków można w dowolnym miejscu sali, czy tylko w miejscu na ten cel specjalnie przeznaczonym? I wreszcie, sprawa dla dobrego współżycia dzieci w grupie ogromnie istotna: ile dzieci może równo­cześnie bawić się, korzystając np. z określonego zestawu konstrukcyj­nego, a ile dzieci może zagrać w loteryjkę czy grę kostkową? Jak wi­dzimy, ustalenie tego wszystkiego w sposób sensowny i dobrze prze­myślany wcale nie jest takie proste. Każda zabawka, każdy sprzęt czy narzędzie wymaga zastanowienia się, gdzie je umieścić, kto, kiedy i w jaki sposób może z niej korzystać. Rola nauczyciela jako ustawodawcy nie jest łatwa. Dlatego pewne sprawy trzeba przemyśleć jeszcze przed rozpoczęciem roku szkolnego, a wraz z jego nastaniem ograniczyć się do spraw najważniejszych, do urządzenia pomieszczeń, z których korzystają dzieci i do ustalenia kilku podstawowych zasad korzystania z nich. W dziedzinie zagospodarowania sali przedszkolnej warto zastano­wić się, czy od razu należy wprowadzić wszystko to, co należy do na­szych zasobów. Lepiej chyba będzie ograniczyć się do sprzętów, zaba­wek i materiałów nieodzownych, bez których rozpoczęcie pracy byłoby niemożliwe. Stopniowo uzupełniać będziemy, w miarę potrzeb i możli­wości, wyposażenie. Dzięki temu łatwiej nam będzie dobrze obmyślić wprowadzenie poszczególnych zabawek czy pomocy, a ponadto wzrośnie ich atrakcyjność dla dzieci, które cieszą się i interesują wszy­stkim, co nowe. Korzystanie z zabawek i pomocy, czy materiałów i narzędzi wy­maga wprowadzenia od samego początku dwóch podstawowych praw. Pierwsze z nich głosi, że dziecko, które chce rozpocząć zakąś zabawę czy pracę, może wziąć potrzebne przedmioty tylko z ich stałego miej­sca przechowywania — drugie, że po zakończeniu owej zabawy czy pracy wszystko należy odłożyć na miejsce. Te dwie zasady i ich prze­strzeganie, to nieodzowny warunek rozwoju dobrej, zgodnej zabawy w grupie przedszkolnej. Fakt, że zabawkę można wziąć tylko z półki, na której wyznaczyliśmy jej miejsce, wyklucza możliwość zdobywania jej na drodze przemocy, nie dopuszcza możliwości, aby jedno dziecko odbierało zabawkę drugiemu. Zasada ta zabezpiecza też pomyślny rozwój zabaw, gdyż pozwala dziecku konstruującemu np. budowlę z klocków spokojnie wyruszyć po dodatkowy budulec, bez obawy, że po powrocie zastanie na swym placu budowy nowych, niepowoła­nych gospodarzy. Gdy zasada ta funkcjonuje — można spokojnie zo­stawić lalkę — dziecko w jej domu zbudowanym z krzeseł i wiadomo, że „dziecka” nikt nie porwie. Wprowadza to do zabaw spokojną atmosferę, budzi zaufanie do towarzyszy zabaw. Prawo dotyczące obowiązku odkładania zabawek na miejsce — jest naturalną konsekwencją tego, które zostało omówio­ne wyżej: „Wszystko co mi jest w tej chwili niepotrzebne, odkładam na miejsce, bo może przyda się komuś innemu!”. W miarę upływu czasu, wraz z pojawieniem się każdego nowego przedmiotu w sali, rozrasta się i komplikuje system obowiązujących zasad postępowania. Najczęściej wszelkie nowe postanowienia i usta­lenia wprowadzamy przez tzw. „umowy”. Umawiamy się np. z dzieć­mi, że nowy zestaw klocków umieścimy na tej, a nie innej półce, że bawić się nim może równocześnie tylko dwoje dzieci, gdyż liczba ele­mentów jest niewielka. Dochodzimy także do wniosku, że trzeba się z nimi obchodzić bardzo ostrożnie, gdyż klocki są małe i delikatne. Nowa zabawka zazwyczaj budzi zainteresowanie wszystkich, dobrze jest więc wprowadzać kilka nowych zabawek równocześnie i „umówić się”, które dzieci kolejno będą się’nimi bawić. Przy zawieraniu umowy bardzo istotne jest, aby mówić raczej o tym, co wolno i co należy, niż o tym, czego nie wolno. Tym bardziej nie jest wskazane zapowiadanie, co grozi w przypadku nieprzestrze­gania postanowień. Zawierając z dziećmi umowę wierzymy, że wszy­scy będą jej przestrzegali i po prostu nie dopuszczamy możliwości wykroczeń. Działa tu wspomniany mechanizm identyfikacji i dzieci wierzą tak samo jak my, że umowy będą przestrzegać — podawanie zaś możliwości czy tym bardziej opisów niewłaściwego obchodzenia się czy posługiwania zabawką działa tak, jak działa każdy przykład i może skłonić do naśladownictwa. Nie wystarczy samo wprowadzenie umowy — konieczne jest uważne czuwanie nad jej funkcjonowaniem. W przypadku jakichś zakłóceń nauczyciel musi skorygować zachowanie dzieci. I tu znów, jak się zdaje, nie jest konieczne natychmiastowe karanie dziecka, które wykracza przeciw ustaleniom. Czasem wystarczy stwierdzenie takie jak: „Chyba zapomniałeś, że tymi klockami trzeba się bawić bardzo ostrożnie”, lub „Musisz chyba jeszcze ostrożniej łączyć te elementy. Patrz, jakie są delikatne!”. Równie ważne jak eliminowanie zachowań niepożądanych jest wzmacnianie zachowań pozytywnych, przez aprobatę, pochwałę: „Świetnie radzicie sobie z tymi klockami, choć to wcale nie takie łat­we”, czy „Pięknie zbudowałeś ten dom, porządnie się napracowałeś!”. Zdarza się oczywiście, że trzeba postępowanie dziecka ocenić w sposób wyraźnie negatywny, a nawet ukarać. Może to być chwilowe odsunięcie od zabawy zabawką, którą ktoś „nie potrafi” się bawić, czy też zakaz brania udziału w zabawie z kolegami, jeśli dziecko sto­suje wobec słabszych przemoc bądź „przeszkadza” towarzyszom w realizacji ich zabawowych planów. Taka kara niekoniecznie oznacza, że dziecko odsunięte od określonej zabawy ma siedzieć gdzieś samot­nie przy stole czy pod ścianą i nic nie robić. Może w tym czasie zająć się tym, co „potrafi” — rysowaniem czy jakąkolwiek inną czynnością, choćby pomagając w czymś nauczycielowi. W przypadku zepsucia jakiegoś sprzętu czy zabawki — najlepiej gdy „winowajca” przyczynić się musi własną pracą do naprawienia szkody. W zbyt surowych karach tkwi niebezpieczeństwo, iż obawa przed karą pobudzać będzie dzieci do kłamstwa. A chcemy przecież wychowywać ludzi uczciwych, prawdomównych. Jeśli system zasad regulujących życie dzieci w zespole jest dobrze przemyślany i prawidłowo funkcjonuje — nie zawsze w przypadku łamania tych zasad interwencja jest konieczna. Dzieci same reagują na niewłaściwe zachowanie się kolegów, a pamiętamy, że dla 6—7-let-niego dziecka aprobata czy dezaprobata rówieśników jest sprawą ważną. Wszelkie zasady regulujące współżycie dzieci w zespole określają co wolno, a czego nie wolno dziecku pełniącemu rolę członka grupy przedszkolnej — wprowadzimy drogą prostych nakazów czy zakazów bądź za pośrednictwem wspomnianych już „umów”. Można je wpro­wadzać w sposób bardzo różnorodny i w najrozmaitszych momentach dnia — zależnie od potrzeby i sytuacji. Czynność tak poważna jak urządzenie sali może być przedmiotem zorganizowanego zajęcia z całym zespołem. Trzeba się zastanowić, co w ogóle posiadamy, pod­jąć decyzję, gdzie co umieścić. Projektodawcami są dzieci, ale nauczy­ciel dyskretnie koryguje ich projekty, gdyż tylko on jest w stanie oce­nić, czy proponowane przez dzieci zagospodarowanie sali jest funkcjo­nalne, czy zabawki, materiały i narzędzia rozmieszczone będą tak, aby były w czasie zabaw łatwo dostępne, czy miejsca przeznaczone na biblioteczkę i kącik do oglądania książek są właściwie oświetlone, czy wreszcie po rozmieszczeniu wszystkich zasobów pozostanie miejsce niezbędne do zabaw ruchowych itp. Po ustaleniu i uzgodnieniu planów można podzielić dzieci na małe zespoły, z których każdy zajmie się rozmieszczeniem określonych przedmiotów w wyznaczonych miej­scach. Praca została zakończona, oglądamy arcydzieło, dokonujemy ewentualnych poprawek. Wskazana jest teraz chwilka czasu na zaba­wy dowolnie wybranymi zabawkami, a na zakończenie chwila namy­słu: „Czy wszyscy dobrze zapamiętaliśmy, gdzie trzeba odłożyć zabaw­ki?” Wprowadzenie nowej gry dydaktycznej, jakiejś loteryjki czy gry planowanej nie wymaga zajęcia z całą grupą — wystarczy wspólna gra nauczyciela z kilkorgiem dzieci. W czasie tej gry poznają dzieci obowiązujące w niej reguły, sposób posługiwania się kartonikami, pion­kami, kostką. Oczywiście, później trzeba zagrać z inną grupką dzieci, i jeszcze z inną. A miejsce przechowywania nowej gry? Przecież wia­domo, że wszystkie loteryjki przechowujemy w określonym miejscu — więc i tę nową trzeba tam właśnie umieścić. Są i takie sytuacje, że rozpoczynając zabawy dowolne, zaznajamia­my dzieci — przeznaczając na to minutę czy dwie — z pewnymi zasa­dami, czy przypominamy o umowach już obowiązujących, a nie zaw­sze przez dzieci przestrzeganych. Można nawet przerwać na chwilę zabawę, zgromadzić dzieci wokół siebie i coś im przypomnieć czy wydać nowe polecenie. Nie będziemy organizować specjalnych zajęć, aby tłumaczyć dzieciom, jak należy zachowywać się przy wyjściu z sali czy jak przynosić krzesełka. Zrobimy to w czasie np. schodzenia po schodach, podczas ustawiania krzeseł po zajęciu lub posiłku. Życie zbiorowe wymaga wielu ustaleń. Ich brak może spowodować „bezprawie”, prowadzące do funkcjonowania w grupie „prawa” silniejszego — tego najbardziej antyhumanistycznego ze wszystkich praw. Idzie o to, aby każde dziecko miało równe prawa. Tylko na tym gruncie rozwinąć się może współdziałanie dzieci w zabawie, mogą się kształtować pozytywne doświadczenia społeczne. Obok bezprawia równie niebezpieczne są takie wymogi, którym dzieci nie są w stanie podporządkować się czy to ze względu na swe właściwości rozwojowe, czy też dlatego, że zalecany sposób posługi­wania się określonym przedmiotem jest niezgodny z jego funkcją. Czyż można wymagać od dzieci, aby nie biegały? Raczej należy im zapewnić odpowiednie, bezpieczne warunki do zażywania ruchu. Czy można zakazywać rzucania piłką, bo grozi to stłuczeniem lampy czy szyby w oknie? Przecież piłką nie sposób nie rzucać! Trzeba więc przenieść zabawy piłką w miejsce, gdzie to nie zagraża ni szybom, ni lampom. Przykładów takich można by przytoczyć wiele. Nie warto ustalać zasad postępowania, o których z góry wiemy, że dzieci nie po­trafią się im podporządkować, a więc będą przekraczane. I nie idzie tu o to, że nauczyciel nieustannie, choć bezskutecznie będzie musiał o owych zasadach przypominać, interweniować, karać. Niezmiernie szkodliwe z pedagogicznego punktu widzenia są dziecięce doświad­czenia, które na tym właśnie gruncie powstają. Dzieci uczą się mia­nowicie, że „można” łamać istniejące zasady postępowania. Nie jest to dobra szkoła wychowania moralnego. System norm regulujących współżycie w zespole funkcjonuje, jak wiemy, nie tylko w czasie zabaw i zajęć dowolnych. Pozwala on na gromadzenie przez dzieci pozytywnych doświadczeń społecznych również wówczas, gdy dzieci podejmują prace samoobsługowe i użyteczne, o czym była już zresztą wyżej mowa. Prace samoobsługowe i w ogóle wszelkie prace podejmowane przez dzieci sprzyjają rozwojowi moralnemu dzieci, podobnie jak to ma miejsce w zabawach. Zresztą w odczuciu dziecka nie ma istotnej róż­nicy między zabawą a pracą, jeśli tylko ta ostatnia nie przekracza fi­zycznych możliwości dziecka. Bo jakaż jest różnica np. między po­sprzątaniem „domu” w czasie zabawy, a posprzątaniem po skończo­nym posiłku? Czynności samoobsługowe zajmują wiele miejsca w życiu grupy dziecięcej: trzeba się samemu ubrać, umyć, trzeba nakryć do stołu i trzeba po sobie posprzątać. Ciekawe, że te samoobsługowe, a więc wykonywane jak gdyby na „własny użytek” czynności stwa­rzają równocześnie tak wiele okazji do współdziałania, spieszenia z po­mocą, wyręczania innych. Trzeba się ubrać, a tu jakiś złośliwy guzik umieszczony w szczególnie niewygodnym miejscu nie daje się zapiąć, trzeba więc poprosić o pomoc kogoś z kolegów. Pomoc koleżeńska nig­dzie bodaj nie rozkwita tak jak w szatni. Co więcej, dzieci ucząc się samodzielnie ubierać, nie tylko pomagają kolegom, lecz także wyrę­czają dorosłych, którzy dotychczas tę czynność wykonywali. Czasem słyszymy, że łatwiej jest dziecko ubrać, nakarmić i umyć osobiście, niż nauczyć je robić to samodzielnie. Być może, ale nie w przypadku gdy mamy do czynienia z liczną gromadą dzieci. Tu samodzielność dzieci jest niezbędna, jest realną, rzeczywistą pomocą dla dorosłych. W sali także pełno okazji do samoobsługi i współdziałania. Trzeba choćby przenieść stół. Nikt nie jest w stanie zrobić tego sam, któryś z kolegów musi pomóc. Komuś tam przy myciu rąk opadł niedokładnie podwinięty rękaw, a że nie sposób podwijać go mokrymi rękami — znowu potrzebna jest pomoc kolegi, który jeszcze rąk zamoczyć nie zdążył. Współdziałanie jest nieodzownym warunkiem i czynnikiem prawidłowego przebiegu samoobsługi. Ta pomoc i gotowość współ­działania często następuje samorzutnie, nie należy jednak spodziewać się, że będzie się rozwijać sama przez się. I tu także niezbędna jest aprobata nauczyciela dla zachowań dodatnich i eliminowanie ujem­nych — tu także potrzebny jest system „umów”, regulujących zacho­wanie się dzieci w czasie czynności samoobsługowych. Specyficznym rodzajem prac o charakterze samoobsługowym, ale wykonywanych już w sposób świadomy nie tylko dla siebie, lecz jakoby „w imieniu” całej grupy — są dyżury. Ich rodzaj zależy od konkretnych warunków. Jeśli mamy w klasie rośliny doniczkowe i ja­kieś hodowle — potrzebny jest dyżurny, do którego obowiązków należy podlewanie roślin, karmienie rybek itp. Jeżeli dzieci spożywają w ciągu dnia przedszkolnego posiłek, potrzebny jest dyżurny, a może nawet dwóch — pomagający przy nakrywaniu, podawaniu czy sprzątaniu naczyń. Bywają dyżury ,,w szatni”, ,,w umywalni”, ,,w kąciku czytel­niczym”. Szczególnie cenne z wychowawczego punktu widzenia są te, które polegają na wykonywaniu określonej czynności ,,w imieniu” całej grupy. Trudno natomiast dopatrzyć się wartości wychowawczych w dyżurach polegających na pilnowaniu, czy koledzy wykonują swe obowiązki należycie, czy też na poprawianiu pracy innych. Każde dziecko ma przecież obowiązek porządnie powiesić swe ubranie w szatni — po cóż więc dyżurny? Żeby robić to, czego nie chciało się zrobić innym, czy po to, aby oskarżyć kolegę przed wychowawcą? Powróćmy więc do dyżurów, które nie budzą wątpliwości. Mamy w sali zbiory przyrodnicze, rośliny i akwarium. Trudno opiekować się tym wszystkim od przypadku do przypadku, prace te wykonuje więc dyżurny powiedzmy przez tydzień, a później jego obowiązki przejmuje następne dziecko. Najsłuszniejsze wydaje się — przed wprowadzeniem określonego dyżuru — szczegółowe omówienie ze wszystkimi dziećmi, co składa się na obowiązki dyżurnego. Mówi się czasami o wybieraniu dyżurnych, ale chyba słuszniejsze jest wyznaczenie ich w określonej kolejności. Owo wybieranie staje się nieraz fikcyjne, gdyż brak jest kryteriów doboru. Sumienne wywiązywanie się z obowiązków dyżurnego wcale nie jest dla 6-latka łatwe, niezbędna więc będzie pomoc ze strony nauczy­ciela — pomoc polegająca raczej na przypominaniu, co i kiedy trzeba zrobić, niż na pozostawianiu dziecka samemu sobie i upominaniu go, gdy zapomniało. Z zagadnieniem dyżurów łączy się bowiem problem oceny ich wykonania, a z wychowawczego punktu widzenia więcej warte jest zadowolenie i duma z tego, że dobrze wykonało się swe obowiązki, niż nagana związana ze złym pełnieniem dyżuru. Kto i jak ma oceniać? Zazwyczaj robimy to codziennie, pod koniec dnia przedszkolnego, a podsumowujemy pracę dyżurnych na początku tygodnia, gdy wyznaczamy nowych. Ocena to sprawa niezmiernie trudna i delikatna. Przyjął się zwyczaj, że w sali przedszkolnej umieszcza się na ścianie listę dyżurów, na której przy symbolach obrazujących poszczególne dyżury figurują znaczki indywidualne aktualnych dyżurnych. W rubrykach odpowiadających liczbie przedszkolnych dni w tygodniu w sposób umowny oznaczamy ocenę jakości pracy dyżurnego: np. kółko czerwone oznacza znakomite wywiązywanie się z obowiązków, pomarańczowe tylko dobre, a fioletowe równoznaczne jest z oceną negatywną. Ile dni pracował dyżurny — tyle na liście pojawiło się różnokolorowych kółek, krzyżyków czy jakichkolwiek innych znacz­ków. Przy całotygodniowej ocenie pracy dyżurnego bierzemy pod uwagę wyniki jego codziennej pracy. W tym sposobie oceny tkwi jednak pewne niebezpieczeństwo, wynikające z jego publicznego charakteru. I nam, dorosłym, nie byłoby zbyt przyjemnie, gdyby nasze władze na widocznym miejscu codzien­nie wywieszały pozytywną lub negatywną ocenę naszej pracy. Może lepiej więc zastosować tu system zbliżony do zuchowego systemu zdobywania sprawności: przy znaczku dyżurnego pojawi się jedynie czerwone kółeczko — i tylko wtedy, gdy dziecko systematycznie i umiejętnie wywiązuje się ze swych obowiązków, zasługując na miano „dobrego dyżurnego”. Jeszcze trudniejsza jest cotygodniowa globalna ocena dyżuru, w której zazwyczaj udział biorą wszystkie dzieci. 6-latki są przy tej ocenie aż nadto sprawiedliwe, a źródłem owej surowości jest realizm moralny charakteryzujący dziecko w starszym wieku przedszkolnym. Członkowie grupy przedszkolnej, oceniając pracę swego kolegi-dyżurnego, nie biorą przecież pod uwagę indywidualnych możliwości i uzdolnień, nie biorą pod uwagę całokształtu sytuacji i okoliczności. Do tego zdolny jest tylko nauczyciel: może on pozytywnie ocenić wysiłek dyżurnego, mimo że np. rozstawiając kubeczki z herbatą robił to niezręcznie, plamiąc obrus, gdyż wie, że jest to dziecko nie­sprawne manualnie, i że to, co wykonało, to jak na jego możliwości i tak bardzo wiele. Tylko nauczyciel jest w stanie zrozumieć, że dla jednego dyżurnego pamiętanie o swych obowiązkach nie jest żadnym problemem, a dla innego to nie lada wysiłek. Nauczyciel musi więc kierować oceną i z jednej strony uczyć „sędziów” uwzględniania okoliczności, a z drugiej wprowadzać stop­niowo sześciolatków w świat ocen obiektywnych, z którymi spotykać się będą w życiu: „Opiekując się roślinami nie zawsze potrafiłeś podlewać je tak, aby nie rozlać wody na podłogę, ale kiedy byłeś dyżurnym pomagającym młodszym dzieciom przy ubieraniu się w szatni — robiłeś to””znakomicie”. Dyżury to czynności stojące na pograniczu prac samoobsługowych i prac użytecznych. Okazji do tych ostatnich w placówce przedszkol­nej nie brakuje — może to być np. wykonywanie prac porządkowych w sali czy ogrodowych na zagonku. O wartościach wychowawczych pracy nie ma co przypominać, wszyscy dobrze je znamy, te wartości tkwią jednak tylko w pracach prawdziwych, które czemuś służą, któ­rych efekty nie podlegają zniszczeniu — w działalności rzeczywiście społecznie potrzebnej. Odnosi się to zarówno do samoobsługi, jak do pracy dyżurnych, jak do wszelkich innych działań użytkowych. Dzieci bardzo dobrze wyczuwają, czy ich pracę traktujemy na serio czy nie. Cóż po samodzielnym ubieraniu się, jeśli ktoś z dorosłych uzna, że tak nie można chodzić ubranym, zaczyna się przebieranie; cóż po nakrywaniu do stołu, jeśli pani woźna poprzestawia wszystko co ustawili dyżurni? Jeśli podejmujemy wspólnie z dziećmi decyzję, że same będą dbały o czystość i ład w swoich szafach indywidualnych, to nie wolno dopuścić, aby ktoś je w tej pracy wyręczał bądź poprawiał — można jedynie dyskretnie dopomóc czy doradzić, jak ten porządek osiągnąć. Jeszcze bardziej skomplikowany problem to prace przyrodnicze. Przywykliśmy do prowadzenia pewnych zajęć przyrodniczych czy hodowli jedynie ze względu na ich wartość poznawczą, na zdobycie przez dzieci określonego zasobu wiedzy czy umiejętności. Ale czy ma sens wyhodowanie szczypiorku z jednej cebulki? Weźmy tych cebulek dziesięć, a szczypiorek będzie znakomitym urozmaiceniem przedszkol­nego posiłku. Prace hodowlane w sali, a zwłaszcza na zagonkach wymagają sta­rannego przygotowania. Przede wszystkim dobrze się trzeba zasta­nowić, co tu posadzić i posiać, jakie rozsady przygotować wczesną wiosną w sali. Unikać należy wszelkich warzyw i roślin ozdobnych, których okres dojrzewania czy kwitnienia przypada w czasie letnich wakacji. Po cóż trudzić się nad przygotowywaniem rozsady pomido­rów, nad sadzeniem ich i pielęgnacją, jeśli owoców nikt nie będzie spożywał, bo grządki w czasie wakacji porosną chwastami uniemożli­wiającymi prawidłowy rozwój posadzonych przez nas roślin. Trze*ba więc wybierać takie rośliny, których pielęgnacja przez dzieci możliwa będzie od momentu siewu czy sadzenia aż do momentu zebrania plonów, gdyż każda praca tylko wtedy jest coś warta, gdy „przynosi owoce”, a w szczególności gdy mówimy o pracach ogrodowych. Właściwy wybór nasion i sadzonek ważny jest zarówno, jak to zaznaczyliśmy wyżej, ze względu na okres ich wegetacji, jak i na jakość gleby. Niezbędne jest przygotowanie odpowiednich narzędzi i usta­lenie, do czego służą, jak należy się nimi bezpiecznie posługiwać. Konieczne jest też ustalenie, kto, co i kiedy powinien zrobić. Plan prac „polowych” ustalać można na zajęciu zorganizowanym z całym zespołem, jednak poszczególne prace lepiej wykonywać z małymi gru­pami dzieci, zarówno ze względu na bezpieczeństwo, jak i dlatego, by można było czynności właściwie podzielić, by każdy był odpo­wiedzialny za jakieś określone zadanie. W pracach użytecznych wystę­puje bowiem nie tylko współdziałanie dzieci, ale konieczny jest też podział pracy. Każdy, wykonując określone zadanie, przyczynia się do stworzenia wspólnego dzieła. W ten sposób rodzi się poczucie więzi i kolektywnej wspólnoty. Przy wszystkich pracach niezmiernie istotne jest, aby praca została doprowadzona do końca, gdyż tylko praca uwieńczona sukcesem, konkretnym rezultatem, daje zadowolenie, a tym samym sprawia, że sama praca staje się czynnością przynoszącą satysfakcję i radość, podobnie jak zabawa. Zresztą do dobrej pracy, jak mawiał Antoni Makarenko, dobra zabawa jest bardzo podobna, a podobieństwo to jest znacznie większe niż między dobrą a byle jaką pracą. Mówiąc o pobudzaniu rozwoju moralnego dziecka — omawiamy go na tle różnych form organizacyjnych pracy wychowawczo-dydak­tycznej. W rzeczywistości formy te przenikają się wzajemnie. Dzieci mogą podejmować prace samoobsługowe i użyteczne w czasie prze­znaczonym na zabawy i zajęcia dowolne. Z kolei zaś zajęcia zorga­nizowane mogą mieć charakter zabawy, być poświęcone wykonaniu określonej pracy lub omówieniu z dziećmi „umowy” regulującej zasady współżycia w grupie przedszkolnej. Nie tylko jednak wzajemne przenikanie się poszczególnych form pracy sprawia, że i w toku zajęć zorganizowanych z całą grupą czy mniejszymi zespołami dzieci mamy okazję do kształtowania pożąda­nych postaw, przekonań i przyzwyczajeń. Wynika to z całościowego, przedszkolnego systemu pracy wychowawczej. Pracując nad rozwojem mowy dziecka mamy wiele okazji, by za pośrednictwem opowiadań, wierszy, baśni silnie działających na ich uczucia — wywoływać określone nastawienie, doprowadzać do rozu­mienia i przeżywania takich pojęć jak koleżeństwo, sprawiedliwość, życzliwość. Dziecięcy egocentryzm utrudnia dostrzeganie w ota­czającym świecie dobra i zła. Baśń, opowiadanie, wyrazista ilustracja — oddziałują emocjonalnie na dziecko — torują drogę przeżyciom moralnym, pogłębiają jego wrażliwość. W toku rozmaitych zajęć dziecko uczy się także przestrzegania określonych prawideł i uczciwego postępowania. Zatrzymajmy się na chwilę na grach i zabawach dydaktycznych i ruchowych. Uczciwość i rzetelność w przestrzeganiu prawideł jest tu podstawową zasadą. Rzecz jednak w tym, że… niewielka nawet nieuczciwość może czasem uchronić od przegranej, a zgodzić się z nią — trudno bywa nie tylko dzieciom. Dorośli też nie zawsze potrafią przegrywać. Dzieci mniej sprawne w jakiejś dziedzinie skazane są w pewnych zabawach prawie zawsze na pozbawienie zwycięstwa. Do­tyczy to zwłaszcza niektórych zabaw i gier ruchowych. Dzieci te łatwo mogą stać się przedmiotem żartów kolegów, nic więc dziwnego, że zaczynają od zabaw tych stronić bądź bawiąc się, „omijają” pewne regu­ły. Aby tego uniknąć, trzeba stale czuwać i tak organizować zajęcia, aby ten, który często przegrywa w jednej dziedzinie — mógł zająć pierwsze miejsce w innej. Pozwala to dziecku uwierzyć we własne siły, wyzbyć się zazdrości, pozwala być uczciwym. Gdy podczas zajęć pracujemy nad rozwojem ekspresji plastycznej dziecka, także otwierają się przed nami ogromne możliwości wpływania na proces uspołecznienia naszych wychowanków. Poza koniecznością dzielenia się kredkami, narzędziami itp. — poza koniecznością współ­działania i podziału pracy przy wykonywaniu prac zespołowych — zwróćmy uwagę na jeszcze jeden moment. Mimo iż jest to właściwie działalność o charakterze zabawowym, jej efektem, podobnie jak przy pracy, jest konkretny wytwór. Nie darmo mawiamy czasem o „pra­cach” plastyczno-konstrukcyjnych. Dziecko angażując się silnie emo­cjonalnie w sam proces tworzenia, nie może być obojętne w stosunku do wyników własnej twórczości. Sprawia mu przykrość, gdy rysunek, budowla czy ulepianka zostaną zniszczone. W ten sposób rodzi się szacunek dla wytworów własnej pracy, prowadzący w konsekwencji do poszanowania wytworów pracy kolegów, czy rezultatów działalności zespołowej. I tu także nic nie dzieje się jednak „samo przez się”. Potrzebne są „umowy”, w myśl których niszczenie wytworów pracy kolegów czy przeszkadzanie w wykonywaniu pracy innym są czynami niedo­puszczalnymi. Argumentem nie do odparcia wobec kogoś, kto próbuje zasadę tę łamać, jest proste pytanie: ,,A tobie byłoby przyjemnie, gdy­by ktoś zniszczył twój rysunek?”. Rodzący się szacunek dla pracy własnej i kolegów — to pierwszy krok na drodze do uszanowania każ­dej ludzkiej pracy i jej wytworów. Jak z powyższych rozważań wynika, wychowanie moralne w ze­spole nie jest realizowane przez jakieś określone formy zabaw, prac czy zajęć. Każda sytuacja może przyspieszać bądź prze­ciwnie, utrudniać gromadzenie przez dzieci pozytywnych doświadczeń społecznych. I w tej dziedzinie wszystko albo pra­wie wszystko zależy od wychowawcy kierującego daną grupą dziecięcą. Wszystko, co zostało powiedziane wyżej, dotyczyło roli nauczyciela jako organizatora środowiska wychowawczego, a więc oddziaływania pośredniego — poprzez grupę i kierowanie jej działalnością oraz poprzez tworzenie prawidłowych stosunków między dziećmi. W warunkach wychowania zbiorowego jest to sposób oddziaływania wychowawczego niezmiernie ważny zarówno ze względu na fakt, iż w życiu 6, 7-latka zespół rówieśniczy zaczyna odgrywać coraz większą rolę, jak i dlatego, że formy bezpośredniego kontaktu nauczyciela z dzieckiem nieco się zawężają na skutek większej ilości zajęć pro­wadzonych z całą grupą. Nie znaczy to jednak, że ten bezpośredni wpływ i kontakt jest 6-latkowi niepotrzebny. Wręcz przeciwnie. Jest on nadal niezbędny, a wpływ wychowawcy tym większy, im silniejsza jest więź uczuciowa łącząca go z wychowankiem. Wiemy, że im silniejsza jest więź uczu­ciowa, tym silniej działają mechanizmy identyfikacji. Jeśli lubiany nauczyciel stwierdza, że coś jest dobre, to — jest dobre; jeśli uważa, że pewne czyny zasługują na naganę, to — stają się one dla dziecka czynami złymi. Zdajemy sobie sprawę, że nauczyciel to na terenie grupy przed­szkolnej najsilniej oddziałujący wzór, a pewnych zachowań nie sposób właściwie nauczyć inaczej jak przez oddziaływanie przykładem. Do­tyczy to choćby form grzecznościowych, kulturalnego zachowania się. Ponadto dziecko, identyfikując się z wychowawcą i naśladując go, skłonne jest przejmować jego nastawienie emocjonalne, wyrażając w określonych sytuacjach, tak jak to robi wychowawca — współczucie, gotowość przyjścia komuś z pomocą, smutek i radość. Zdając sobie sprawę ze znaczenia, jakie nasze postępowanie i zachowanie odgrywa w kształtowaniu się przekonań i reakcji dziecka — powinniśmy więc nieustannie kontrolować samego siebie. Nauczyciel, nawet najlepszy, jest jednak tylko człowiekiem, a człowiek to istota omylna, podlegająca czasem gwałtownym emocjom, popełniająca błędy. Nie wydaje się, aby autorytetowi wychowawcy przynosiło szkodę wycofanie się ze zbyt pochopnie zajętego stanowiska czy nawet przeproszenie dziecka: „Przepraszam cię, nie miałam racji, że gnie­wałam się na ciebie, wiem, że to nie była twoja wina… Nie powinnam tak zrobić…”. Antoni Makarenko w Książce dla rodziców, rozważając sprawę autorytetu rodzicielskiego pisze: „Autorytet, spreparowany specjalnie dla dzieci, nie może trwać. Taki autorytet będzie zawsze surogatem, który nigdy nie przyniesie pożytku”, a dalej stwierdza, iż o rzeczywistym autorytecie decyduje całe życie rodziców, „…ich praca, myśli, przyzwyczajenia, uczucia, dążenia1.” Makarenko mówił tak o autorytecie rodzicielskim, ale czyż nie można powiedzieć tego samego o autorytecie wychowawcy? Źródłem autorytetu nauczyciela jest także całe jego życie, jego osobowość. Nauczyciel, jak powiedzieliśmy, wpływa na kształtowanie się przekonań dziecka, na kształtowanie się jego stosunku do rozgrywa­jących się wydarzeń, a także stosunku do otaczających go ludzi, do ich potrzeb. Wynika stąd możliwość wpływania na sprawę bardzo istotną, a mianowicie na pozycję dziecka w grupie. Pełnienie przez dziecko roli członka grupy przedszkolnej, podejmowanie dzia­łań z roli tych wynikających jest, jak mówiliśmy, drogą gromadzenia przez dziecko doświadczeń społecznych. Siła i trwałość owych do­świadczeń jest w znacznym stopniu zależna od pozycji, jaką dziecko zaj­muje w zespole. Dzieci przez grupę nieakceptowane czy odrzucone — nie znajdą w zespole szans na zaspokojenie tak podstawowych po­trzeb jak potrzeba bezpieczeństwa, więzi społecznej i współdziałania, potrzeba miłości i stabilizacji uczuciowej, a przede wszystkim potrzeba akceptacji i uznania. Brak zaspokojenia tak ważnych dla prawidłowego rozwoju potrzeb sprawia, że rozwój tych dzieci nie może przebiegać prawidłowo także — a może przede wszystkim — w sferze emocjonal-no-społecznej. Pozycja dziecka w grupie rówieśniczej zależy od wielu czynników, a między innymi od sytuacji dziecka w rodzinie. Zależy jednak również, jak już mówiliśmy, od nauczyciela. Upraszczając nieco zagadnienie, możemy sformułować to następująco: małe dziecko ocenia siebie i in­nych tak, jak ono samo i jego koledzy oceniani są przez bliskie sobie ,.znaczące” osoby dorosłe. W kręgu tych osób znajduje się również wychowawca. Łatwo możemy się przekonać, że dzieci zazwyczaj tak oceniają siebie i swych kolegów, jak czyni to nauczyciel, czy też raczej zgodnie z widocznymi oznakami tej oceny. Jeśli w zespole znajduje się dziecko, któremu będziemy musieli często zwracać uwagę na jego niewłaściwe zachowanie, to możemy być prawie pewni, że pozostałe dzieci gotowe są wyrażać o nim negatywną opinię: ,,Bo on ciągle jest nipgrzeczny”, „bo pani ciągle musi się na niego gniewać” itp. Trzeba więc być ostrożnym w publicznym zwracaniu uwagi. Weźmy inny przykład: zdarzyło się, że pewien chłopiec odmówił zabawy nowym autem strażackim, do którego mu się aż oczy świe­ciły. „Bo zawsze wszystko popsuję…” wyjaśnił nauczycielce. W tym przypadku był to rezultat nieustannych tego typu stwierdzeń słysza­nych w rodzinnym domu. Wychowawca musi kontrolować swe wypo­wiedzi, aby te mimowolnie wypowiadane „Bo ty zawsze… Bo ty nig­dy…” — nie zaważyły na samopoczuciu dziecka, na jego wierze we własne siły, by nie zaważyły na stosunku pozostałych do stale strofo­wanego kolegi. Oczywiście, w pracy z 6-latkami, nie sposób uniknąć dezaprobaty czy kary, ale jeśli tylko jest to możliwe — stosujemy rów­nież pochwały. Zwłaszcza w stosunku do dzieci nieśmiałych, pozba­wionych wiary we własne siły, mniej pewnych siebie, nie lubianych przez kolegów. Każde dziecko w grupie przedszkolnej powinno znaleźć swoje miejsce. Każde powinno czuć, że w którejś z dziedzin życia przedszkol­nego wyróżnia się lub jest „niezastąpione”, choćby to była tylko umie­jętność pięknego nakrycia do stołu czy szybkiego i starannego ubie­rania się. Potrzeba akceptacji i uznania będzie wówczas zaspokojona, a jest to potrzeba wyjątkowo silna!

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by