Zaburzenia rozwoju psychoruchowego

Podobnie jak rozwój fizyczny, tak i rozwój psychoruchowy nie zawsze przebiega prawidłowo. Wymienione poprzednio przyczyny zaburzeń mogą być wspólne dla obu rodzajów nieprawidłowości roz­wojowych lub mogą leżeć u podłoża odchyleń w jednym zakresie, powodując wtórne zaburzenia w drugim. Tak się dzieje na przykład w przypadku przewlekłych chorób; pod wpływem zmienionego trybu życia, ograniczeń ruchowych, zmienionego środowiska (szpital, sa­natorium), specyficznego odnoszenia się do dziecka. Im dziecko młod­sze i im dłuższy okres trwania choroby, tym trudniejsze staje się wy­równanie powstałych niedoborów rozwojowych. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego mogą mieć charakter glo­balny — wtedy obserwujemy zwolnienie tempa rozwoju w zakresie wszystkich funkcji psychicznych i ruchowych w jednakowym stopniu. Opóźnienia niewielkie, w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym, są nieraz niezauważalne dla otoczenia, gdyż wskaźniki rozwoju mają dość szeroki margines tolerancji. Ponadto zdarzają się wtedy opóź­nienia przejściowe związane z chorobami dziecka, z jego stanem fizycz­nym, które, gdy choroba nie trwa zbyt długo, zostają wyrównane pod wpływem właściwych oddziaływań środowiskowo-wychowawczych-Bywa jednak tak, że zahamowanie rozwoju w najwcześniejszym dzie­ciństwie utrzymuje się i wprawdzie dziecko robi postępy, rozwija się, lecz stale odbiega od tego, co uznajemy za normę dla danego wieku. Przy znacznym odchyleniu od normy mówimy o upośledzeniu i róż­nych jego stopniach. Należy podkreślić, że cechą dzieci upośledzonych jest to, że rozwijają się ze znacznym opóźnieniem od urodzenia; naj­częściej u podłoża tego typu globalnych zaburzeń stwierdza się uszko­dzenia centralnego układu nerwowego. Opóźnienia globalne ujaw­niają się w okresie przedszkolnym w prymitywnych zabawach (za­niżonych w stosunku do wieku dziecka) i w znacznie opóźnionym rozwoju mowy (ubogi słownik, prymitywne struktury zdaniowe). Znacznie trudniejsze do wykrycia u dziecka w wieku przedszkolnym (a więc na etapie myślenia konkretno-obrazowego) bywają objawy za­burzeń intelektualnych, ujawniające się z całą siłą dopiero w okresie szkolnym, gdy dziecko powinno już osiągnąć poziom myślenia poję­ciowego. Dzieci ogólnie opóźnione prezentują czasem nierównomierności w stopniu upośledzenia, w zakresie różnych funkcji; przy wy­raźnych trudnościach w myśleniu i niskim poziomie mowy mogą być względnie zręczne ruchowo lub przy znacznej niezręczności ru­chowej mogą wykazywać względnie dużą umiejętność wypowiadania się, co spowodowane jest wyraźnie korzystnymi oddziaływaniami śro­dowiska rodzinnego. Specyficznym zjawiskiem jest tzw. upośledzenie pozorne, w któ­rym zahamowanie tempa rozwoju zostało spowodowane krańcowym zaniedbaniem wychowawczym i brakiem bodźców stymulujących roz­wój dziecka we wczesnym dzieciństwie, a nawet później. Są to dzieci bądź izolowane od otoczenia (zamykane, niedokarmione, całkowicie odrzucone uczuciowo) bądź z wybitnie prymitywnych środowisk, nie rozumiejących wychowawczych potrzeb dziecka. Czym wcześniej rozpoczniemy działania wyrównujące owe braki rozwojowe wynikające z zaniedbania, tym lepsze uzyskamy rezultaty i może okazać się, że dziecko podejrzane o upośledzenie umysłowe osiąga rozwój odpowia­dający jego wiekowi. Dlatego nie należy zbyt pochopnie wyłączać z normalnych grup przedszkolnych dzieci ujawniających nawet poważ­ne odchylenia od normy. Wprawdzie wymagają one z zasady indywi­dualnego oddziaływania i bywają kłopotliwe, lecz przedszkole czy ognisko przedszkolne jest dla tych dzieci wielką, a czasem jedyną szansą. Dzieci z niewielkimi opóźnieniami w rozwoju, zwane czasem ocię­żałymi umysłowo, jak również niektóre dzieci podejrzane o niedoroz­wój, przy dokładniejszych badaniach psychologicznych, wykazują jedynie fragmentaryczne zaburzenia w rozwoju psycho­ruchowym. Objawy tych zaburzeń nie zawsze są rejestrowane przez rodziców w okresie niemowlęcym i wczesnym dzieciństwie. Dopiero gdy przed dzieckiem stają coraz to trudniejsze zadania, gdy rosną wymagania otoczenia, zaczynają ujawniać się na przykład opóźnienia w rozwoju sprawności ruchowej całego ciała bądź tylko sprawności manualnej albo nieprawidłowości w spostrzeganiu wzrokowym lub słuchowym,, opóźnienia w rozwoju mowy lub zaburzenia artykulacji. Wymienione fragmenty opóźnienia nie pozostają bez wpływu na rozwój innych funkcji oraz na proces społecznego przystosowania dziecka. Dziecko prezentując tego typu dysharmonię rozwoju pozostawione bez pomocy nie umie samo przezwyciężać różnych trudności wynikających z jego nieudolności. Wobec tego wszelkimi sposobami unika czynności angażujących zaburzone funkcje, głęboko przeżywając doznane nie­powodzenia. Powoduje to bądź pogłębianie się odchyleń, bądź wtórne zaburzenia rozwoju innych funkcji przez ogólne ograniczenie aktyw­ności dziecka. Dochodzić może również do ujawnienia się niepokoją­cych form zachowania, będących reakcją na powtarzające się „trudne sytuacje”. Obserwujemy wzmożenie pobudliwości, agresję lub prze­ciwnie — zahamowanie aktywności, smutek, chorobliwy brak pewno­ści siebie. Dzieci globalnie opóźnione wymagają specjalnych metod uczenia i ograniczenia zakresu programu szkolnego. Dzieci o nieharmonijnym rozwoju psychoruchowym kwalifikują się do nauki w normalnych szkołach podstawowych — wymagają jednak właściwej pomocy. Oczy­wiście efekty reedukacji prowadzonej w szkole będą znacznie większe, jeżeli działania wyrównujące fragmentaryczne deficyty rozwojowe rozpoczniemy już w okresie przedszkolnym. Program pracy wychowawczo-dydaktycznej z 6-latkami, ukierun­kowany na ogólną stymulację rozwojową, w szerokim zakresie uwzględnia również potrzeby dzieci nieharmonijnie rozwiniętych. Metody stosowane w wychowaniu i dydaktyce przedszkolnej wymagają niewielkich modyfikacji, aby przystosować je dla działania terapeu­tycznego”. Należy przede wszystkim nasilić te zajęcia, zabawy i ćwi­czenia, które angażują zaburzone funkcje dziecka, oraz zindywiduali­zować oddziaływania wychowawcze w stosunku do dzieci przejawia­jących nieprawidłowe formy zachowania spowodowane zaburzeniami dynamiki procesów nerwowych. Dla prawidłowego zaplanowania za­jęć przedszkolnych z tego punktu widzenia konieczne jest rozpozna­nie objawów zaburzeń rozwoju u dzieci. Dla ułatwienia nauczycielowi tego zadania scharakteryzujemy niżej podstawowe objawy. Zaburzenia rozwoju ruchowego przejawiają się w złej ko­ordynacji ruchowej, w ruchach zbyt szybkich lub zbyt wolnych, w braku precyzji, w nadmiernym lub za małym napięciu mięśni oraz w niektórych przypadkach w występowaniu nasilonych współruchów o szerokim zasięgu. Wymienione cechy zaburzeń motorycznych dają obraz niezręczności ruchowej i mogą dotyczyć całego ciała lub tylko pewnych grup mięśni. Na przykład dzieci z małą sprawnością manual­ną mogą wykazywać ogólną zręczność ruchową. Może być również odwrotnie. Jak wiemy, wszystkie dzieci sześcioletnie mogą mieć trudności w nowych, nie ćwiczonych dotychczas czynnościach, lecz na ogół obser­wujemy u nich dość znaczną wyćwiczalność. Dziecko zaburzone będzie niezręcznie wykonywało nawet te czynności, które są mu doskonale znane, jak ubieranie, posługiwanie się łyżką, rysowanie itp., a czynno­ści nowe będzie przyswajało z dużym trudem. Dla przyszłej nauki pisania szczególnie ważna jest precyzja w za­kresie ruchów drobnych mięśni dłoni, toteż na ten rodzaj czynności w zadaniach i ćwiczeniach należy położyć szczególny nacisk. Spraw­ność manualna dziecka może być obniżona na skutek zaburzeń pro­cesu lateralizacji. U dziecka 6-letniego ustalanie się przewagi stronnej ciała nie jest jeszcze zakończone. Dziecko skłaniane przez opiekunów do używania prawej ręki stara się podporządkować i pracuje nią, mimo że jest to ręka mniej sprawna, lub w wyniku niepowodzeń mimo woli przekłada np. ołówek — do lewej. Decyzja, którą ręką dziecko ma pisać, jeżeli nie jest wyraźnie praworęczne, zależna jest od tego, jaka jest przewaga stronna w zakresie oczu oraz jaka jest różnica w sprawności ręki prawej i lewej. Dzieci wyraźnie lewostronnych nigdy nie należy skłaniać do rysowania i pi­sania prawą ręką. W innych przypadkach, przed podjęciem decyzji co do wyboru ręki, dziecko powinno być poddane badaniu psycholo­gicznemu. Ogólną niezręczność ruchową u dziecka możemy obserwować podczas zajęć rytmicznych, gimnastyki i zabaw ruchowych. Charak­terystyczne cechy to: „kanciastość”, brak płynności, duże napięcie mięśni, ruchy sztywne, urywane. Ogólna niezręczność utrudnia dziec­ku zdobywanie sprawności sportowych i uczestniczenie we wspólnych zabawach, co rzutuje na kontakty z kolegami. Bywa ono odrzucane przez grupę, nawet wyśmiewane, co może być przyczyną zaburzeń emocjonalnych i nieprawidłowego przebiegu procesu uspołecznienia. Zaburzenia percepcji wzrokowej mogą być spowodowane wadą wzroku i jest to pierwsza sprawa, którą trzeba wykluczyć, gdy zauważymy, że dziecko niedokładnie spostrzega szczegóły, źle roz­różnia przedmioty podobne i ich elementy, wykazuje słabą pamięć, wyobraźnię wzrokową i przestrzenną. Jeśli ostrość wzroku jest pra­widłowa, należy przypuszczać, że ma ono trudności w analizie i syn­tezie złożonych obrazów wzrokowych. Zaburzenia te powodują, że dziecko nie lubi i unika tych czynności, które angażują funkcje wzro­kowe, a więc nie buduje z klocków lub robi to nieudolnie, nie lubi bawić się układankami i rysować, a poziom jego twórczości jest za­niżony w porównaniu z rówieśnikami. Zasadnicze trudności sprawia jednak tym dzieciom rozróżnianie kształtów abstrakcyjnych, stąd ten rodzaj zaburzeń ujawnia się w początkowej nauce czytania i pi­sania, gdy litery i ich układy (wyrazy) nie nabrały jeszcze dla dziecka konkretnej treści. Plączą więc litery o podobnych kształtach, np. p—b, d—b, m—n, m—w itp., i zmieniają ich kierunek. Z trudem wyo­drębniają litery w wyrazach, zmieniają ich kolejność, odczytują od zamiast do, wór zamiast rów lub odwrotnie. Dotyczyć to może rów­nież sylab. Przy prawidłowo funkcjonującym analizatorze słuchowym wielką pomocą dla nich jest wybrzmiewanie każdej głoski i wyodręb­nianie jej ze słowa. Natomiast nie radzą sobie zupełnie ze wzrokowym odpoznawaniem struktury całego wyrazu (czytanie globalne). Gdy do zaburzeń percepcji wzrokowej dołączają się zaburzenia lateralizacji, trudności w analizie i syntezie, ustalaniu kolejności i orientacji prze­strzennej, nie tylko w odniesieniu do kierunków prawy — lewy, ogro­mnie się potęgują. Wszelkie stosunki przestrzenne stają się nader trudne do ustalenia, co pociąga za sobą nieprawidłowe przyswajanie ich określeń: nad, pod, u góry, u dołu, za, przed itp. Zaburzenia percepcji słuchowej, podobnie jak zaburzenia wzrokowe, mogą być wynikiem zaburzeń w obrębie samego receptora. W przypadku niepokojących objawów należy więc przede wszystkim sprawdzić ostrość słuchu dziecka. A oto lista tych zachowań: słabe reagowanie na polecenie słowne (złożone), nieumiejętność słuchania opowiadania lub głośnego czytania, przy którym dziecko szybko się nuży, trudności w uchwyceniu nie tylko melodii, ale i rytmu piosenki, w zapamiętaniu wierszyków lub słów piosenki. Przy prawidłowej ostrości słuchu objawy te świadczą o tym, że dziecko źle analizuje i syntetyzuje struktury dźwiękowe. Z trudem i powoli wyodrębnia z potoku dźwięków ich części składowe, z trudem przetwarza w formie właściwej reakcji oraz źle je zapamiętuje, a koncentracja uwagi wy­maga znacznego wysiłku układu nerwowego powodując szybkie wy­czerpywanie się i znużenie. Dzieci te często podejrzewane są więc o za­burzenia w myśleniu, gdy tymczasem rozumują one prawidłowo z chwilą, gdy tylko nastąpi właściwy „odbiór” słyszanej treści. Jedno­cześnie wykazują one niższy poziom rozwoju mowy niż ich rówieśnicy, a tym samym obniżenie poziomu myślenia słowno-pojęciowego, pod­czas gdy myślenie ujawniane w praktycznej działalności nie odbiega od normy. W początkowej nauce czytania i pisania dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową i z prawidłowo funkcjonującym analizatorem wzro­kowym często posługują się metodą globalną, gdyż łatwiej zapamiętują obraz wyrazu niż jego strukturę dźwiękową. Mają trudności z roz­dzielaniem na głoski poszczególnych słów, z wyodrębnieniem z całości określonego dźwięku oraz ze scalaniem głosek w jedno słowo. Mogą więc przeliterować słowo napisane, gdyż potrafią dopasować poje­dynczy dźwięk do znaku graficznego, lecz nie potrafią go złożyć. Trudności te ujawniają się już w oddziałach dla 6-latków — w trakcie ćwiczeń fonematycznych poprzedzających naukę czytania. Dla omawianej grupy dzieci ćwiczenia te są szczególnie istotne, zapobiegają późniejszym kłopotom w pisaniu ze słuchu (dyktanda), które nieraz przeobrażają się w prawdziwe klęski. Przy głoskowaniu dzieci z zaburzoną analizą i syntezą słuchową plączą głoski (i litery) o podobnym brzmieniu, jak: t-d, k-g, f-w itp., zniekształcają i opuszczają końcówki, mają trudności ze zmiękczaniem. Nieprawidłowości w rozwoju mowy mogą mieć źródło za­równo w zaburzeniach percepcji słuchowej, jak i w zaburzeniach czuciowo-ruchowych aparatu artykułacyjnego. Mogą się ujawniać w po­staci wadliwej wymowy (błędy artykulacji) poszczególnych dźwięków lub w postaci opóźnionego rozwoju mowy. Błędy artykulacji, dopu­szczalne u małych dzieci, nie powinny już występować u 6-latków. Spotykamy jednak dzieci wymawiające nieprawidłowo niektóre głoski. Najczęściej występuje tzw. seplenienie — dziecko nie wymawia po­prawnie głosek s, c, z, sz, cz, ż, ponadto reranie — zniekształcanie lub zastępowanie głoski r inną głoską, np. / i (znacznie rzadziej) trudności z wymawianiem głosek k (np. „totet” zamiast kotek). W każdym przy­padku 6-latki te powinny uczęszczać do poradni na ćwiczenie mowy, a gdy to jest niemożliwe, podlegać ćwiczeniom prowadzonym przez rodziców i wychowawców ściśle według wskazań logopedy. Przewi­dziane w programie przedszkolnym zajęcia ortofoniczne mogą dać bardzo dobre rezultaty u młodszych dzieci, są jednak niewystarczające dla poprawiania zaburzeń artykulacyjnych w wieku 6—7 lat. Opóźnienia rozwoju mowy charakteryzują się małym zaso­bem słów dziecka, prymitywną, niegramatyczną budową zdań (agramatyzmy). Dzieci z opóźnionym rozwojem mowy niechętnie opowia­dają, gdyż nie umieją swych myśli i spostrzeżeń wyrazić słowami, uży­wają zastępczych sposobów — gestów i mimiki — dla przekazania informacji. Jeżeli z opóźnieniem rozwoju mowy współwystępują za­burzenia artykulacji, hamuje to dodatkowo rozwój mowy. Dzieci ograniczają swą aktywność werbalną, stają się małomówne i milczące, szczególnie gdy są zbyt często strofowane lub nawet wyśmiewane z powodu popełnianych błędów. Może to prowadzić do wtórnych za­burzeń emocjonalnych przejawiających się nieśmiałością, lękliwością, unikaniem kontaktów z dorosłymi i rówieśnikami. W tej sytuacji roz­wój mowy jest tym bardziej utrudniony. W nauce czytania dzieci z zaburzeniami mowy napotykają różne trudności. Możemy stwierdzić bądź związek bezpośredni — dziecko czyta tak jak mówi, bądź też w czytaniu dziecko robi błędy na skutek zaburzenia analizy i syntezy słuchowej również w wyrazach, które wymawia prawidłowo. Spotykamy się czasem z poprawą artykulacji pod wpływem czytania. Głoska, którą dziecko źle wymawiało, uzyskała odpowiednik graficzny różniący ją od głoski podobnej dźwiękowo. Spostrzeżone przez dziecko różnice w kształcie stają się sygnałem, że należy dane słowo inaczej wymawiać. Zostaje przełamany nawyk nieprawidłowej wymowy i stopniowo obserwujemy poprawę. Jak już podkreśliliśmy, zaburzenia w jednem zakresie mogą wpły­nąć na nieprawidłowy rozwój innych procesów psychicznych. Dzieci z zaburzoną percepcją słuchową, a także niektóre dzieci z zaburzenia­mi mowy, prezentują obniżony poziom myślenia słowno-pojęciowego, ponieważ z trudem i niedokładnie odbierają i przetwarzają mowę in­nych. Podobnie dzieci z zaburzoną analizą i syntezą wzrokową mogą mieć trudności w operowaniu materiałem konkretnym, wizualnym. Dlatego ćwiczenia wyrównawcze powinny obejmować oprócz rozpo­znawania i odtwarzania złożonych struktur wzrokowych lub słucho­wych również operacje umysłowe (rozumienie, wnioskowanie itp.) na odpowiednio dobranym materiale. Dzieci nieharmonijnie rozwinięte przejawiają wielokrotnie różne­go rodzaju zaburzenia w zachowaniu się. Mogą być one wynikiem niewłaściwego postępowania opiekunów i ich nieprawidłowych postaw. Niektórzy rodzice i opiekunowie nie rozumieją trudności dziecka, gnie­wają się za jego niezręczność, irytuje ich jego brak spostrzegawczości, brak samodzielności, „gapowatość”. Inni natomiast otaczają dziecko nadmierną opieką, wyręczają we wszystkich czynnościach lub nad­miernie nimi sterują, nie pozostawiając swobody dla własnej aktyw­ności dziecka. W tych niekorzystnych wychowawczo sytuacjach może dojść do powstania zaburzeń emocjonalnych, nadpobudliwości bądź zahamowania. Zaburzenia w rozwoju emocjonalno-społecznym są spowodowane przede wszystkim przez nieprawidłowe oddziaływania środowiska wychowawczego: rodzinę, żłobek, przedszkole. Rodzina może być najwcześniejszym źródłem negatywnych doświadczeń dziec­ka zarówno uczuciowych, jak i społecznych. Gdy dziecko wychowuje się w atmosferze niepokoju, kłótni, oziębłości uczuciowej, a nawet wzajemnych niechęci lub nienawiści między członkami rodziny, gdy nierzadko staje się przedmiotem przetargów dorosłych, jego równowa­ga emocjonalna zostaje zakłócona, a dominującym uczuciem jest nie­pewność i zagrożenie. W tych warunkach rzadko dochodzi do trwa­łych i głębokich związków emocjonalnych z rodzicami, którzy powinni być najważniejszym obiektem uczuć dziecka. Obserwujemy więc wie­lokrotnie, również wśród sześciolatków, dzieci spragnione bliskich kontaktów z dorosłymi lub z dziećmi. Potrzebę uczucia objawiają one nieraz przez nadmierną „przylepność”, ciągłe zwracanie na siebie uwagi, przez zachowanie infantylne, stałe szukanie pomocy w sy­tuacjach kiedy wymagamy od nich samodzielności. Niewłaściwa at­mosfera w domu i niekorzystne z punktu widzenia wychowania cechy osobowości rodziców mogą stać się przyczyną nieśmiałości, lękliwości i zahamowania. Dziecko unika łub ogranicza kontakty z innymi czu­jąc się stale zagrożone i trzeba długiego czasu, aby tę nieufność prze­zwyciężyć. Zaburzenia emocjonalne, a tym samym nieprawidłowe zachowanie się dziecka, mogą być mimo względnie dobrej atmosfery rodzinnej — wywołane nieprawidłowym procesem wychowawczym. Najczęściej spotykamy w rodzinach wychowanie niekonsekwentne charakteryzujące się brakiem jednolitego systemu wymagań stawia­nych dziecku, przypadkowością ocen i stosowanych kar czy nagród, które zależą od nastroju każdego z rodziców lub zmieniają się w za­leżności od sytuacji. Na przykład dziecko zostaje ukarane tylko dla­tego, że rodzice chcą zademonstrować, jak „krótko trzymają swoje dziecko.” Jednocześnie przy znacznie poważniejszym wykroczeniu bronią je przed zarzutami obcych, gdyż „nikt nie ma prawa wtrącać się do ich dziecka”. Wychowanie niekonsekwentne, mające swe źró­dło często w sprzecznym postępowaniu każdego z rodziców, wprowa­dza dziecko w stan niepewności; nigdy nie wie ono jak będzie ocenione i jak właściwie należy postępować. Stopniowo uczy się więc takich form zachowania, które pozwalają mu na lawirowanie pomiędzy ro­dzicami i wygrywanie każdej sytuacji na swoją korzyść. Ten tak nie­kiedy pozytywnie oceniany „spryt życiowy” jest sygnałem nieprawi­dłowego kształtowania się osobowości dziecka. Nierzadko niekonsekwencja wychowawcza dorosłych doprowadza do tego, że dziecko staje się osobą decydującą w rodzinie. Przy bezrad­ności wychowawczej rodziców i ich rezygnacji dochodzi do wycho­wania nadmiernie liberalnego. Dzieci wychowywane w tym systemie, stanowiącym drugą z kolei odmianę błędnego oddziaływania, pozor­nie bywają bardzo pewne siebie i samodzielne, lecz często prowadzi to do samowoli. Dziecko nie jest zdolne do podporządkowania się regułom panującym w określonej grupie społecznej (dziecięcej lub dorosłej). Stwarza to sytuacje dla dziecka trudne, konfliktowe, w któ­rych zdane jest na własne siły nie znajdując oparcia w biernych i chwiej­nych rodzicach. Wywołuje to szereg nieprawidłowych zachowań (opór, bunt, agresja), których przyczyną jest lęk, nieufność i brak po­czucia bezpieczeństwa. Jeżeli wychowaniu nadmiernie liberalnemu towarzyszą silne związki uczuciowe między dzieckiem i rodzicami, może ono w trudnej sytuacji odwołać się do ich miłości. Często też wykorzystuje tę możliwość dla własnych doraźnych korzyści. Gdy jednak liberalizm rodziców jest wynikiem ich wygodnictwa, obojęt­ności i oziębłości uczuciowej, wówczas może on doprowadzić do po­ważnych zaburzeń emocjonalnych i trudności w przystosowaniu się dziecka do wymagań otoczenia, które odbiera jako skierowane prze­ciwko niemu. Dzieci te stają się zamknięte w sobie, nieufne, przybie­rają postawy obronne, a czasem nawet atakują. W wielu przypadkach obserwujemy wycofanie się z kontaktów z dorosłymi czy z rówieśni­kami, samotnictwo obniżenie aktywności i smutek. Trzecim rodzajem wadliwego procesu wychowawczego jest wycho­wanie rygorystyczne zdarzające się obecnie znacznie rzadziej. Prze­ważnie ten system wychowawczy stosuje bądź ojciec — bądź matka, co w rezultacie tworzy typowe wychowanie niekonsekwentne. Ry­goryzm polega na bardzo ścisłym określeniu ram działania dziecka, które na każdym kroku jest kontrolowane, z ostrym egzekwowaniem poleceń i zakazów. Niepodporządkowanie się wychowanka pociąga za sobą represje i często kary fizyczne. Nie pozostawia się dziecku możliwości swobodnego zachowania się» wyrażania swych chęci lub niechęci. Nie ma miejsca na spontaniczność, na fantazję, na sytuacje, w których mogłyby się ujawnić i rozwijać indywidualne cechy dziecka. Jest ono sterowane przez rodziców i wszystko jest z góry przewidziane. Ten rodzaj postępowania może wynikać z wielkiej miłości rodziców i głębokiego przekonania, że w ten sposób najlepiej wykształci się u dziecka pożądane cechy. Stosowany rygoryzm związany jest jednak nieraz z cechami osobowości rodziców, takimi jak despotyzm, perfekcjonizm i autorytatywność. Są dzieci, które podporządkowują się całkowicie temu systemowi — zatracają spontaniczność i indywidualność działania, stają się bier­ne, bez inicjatywy, nierzadko zahamowane i oczekujące, by ktoś nimi pokierował. Inne natomiast znalazłszy się poza zasięgiem wpływu rodziców, gwałtownie wyładowują nagromadzoną i hamowaną w do­mu energię. Stają się niesforne, niepodporządkowane, często prze­korne, gdyż chcą wypróbować własne siły i możliwości. Ponieważ poza kręgiem rodzinnym spotykają się z rygorami znacznie słabszymi i za­pewniającymi względną swobodę, nie liczą się z niczym, nabierają poczucia bezkarności. Jednocześnie często wobec rówieśników stosują jednak rygorystyczne metody działania, które zaobserwowały w domu — chcą ich podporządkować swojej woli, bywają agresywne, a nawet bezwzględne. Jeżeli rygorystyczne wychowanie łączy się z brakiem uczuć ze strony rodziców, oziębłością, a nawet — co się często zdarza — jest rezultatem uczuciowego odrzucenia wyrażającego się w ciągłym kry­tykowaniu i karaniu dziecka, wytwarza się w nim silnie zakorzeniona postawa lękowa. Zachowanie dziecka charakteryzuje się zahamowa­niem, nieśmiałością, ciągłym napięciem emocjonalnym i nieumiejęt­nością nawiązywania kontaktów związaną z obawą, że nie spełni ocze­kiwań, że zostanie skrytykowane lub ukarane. Ten krótki opis wadliwych systemów wychowawczych nie wyczer­puje wszelkich jego odmian i obserwowanych skutków w cechach osobowości i reakcjach dzieci. Nauczyciel powinien w miarę moż­ności poznać nie tylko psychikę dziecka i układy rodzinne, ale i samego siebie. Interakcje między nauczycielem a dzieckiem są wy­nikiem zderzenia dwóch indywidualności. Musimy te interakcje re­gulować nie tylko przez modyfikowanie zachowania dziecka, ale rów­nież przez kontrolowanie i regulowanie naszych własnych reakcji, naszego nastawienia emocjonalnego do wychowanka. Pozwoli to wybrać właściwą drogę postępowania. Opisane wyżej rodzaje procesu wychowawczego mogą zaburzyć funkcjonowanie prawidłowo rozwijającego się dziecka powodując nadmierną pobudliwość, zahamowanie, nerwowość. Niebezpieczeń­stwo to staje się szczególnie groźne, w przypadku gdy od najwcześniej­szych lat dziecko wykazuje zaburzenia dynamiki procesów nerwowych. Najczęściej spotykanym zaburzeniem neurodynamicznym jest nadpobudliwość psychoruchowa. Jak już mówiliśmy, przewaga procesu pobudzenia jest charakterystyczną fizjologiczną cechą u-kładu nerwowego małego dziecka. Spotykamy jednak dzieci, u których od urodzenia obserwujemy wybitną pobudliwość przejawiającą się już w okresie niemowlęcym ogromną wrażliwością na bodźce zewnę­trzne. Dzieci te z trudem zasypiają, każdy szmer je budzi, są krzykliwe, grymaszą bez widocznej przyczyny, stając się bardzo uciążliwe dla otoczenia. Wykazują nadmierną ruchliwość, która wybitnie wzrasta w miarę rozwoju ruchów lokomocyjnych. Niektóre dzieci nadpobudliwe zupełnie nie mogą przystosować się do przedszkola — gromada dzieci, różnorodność zajęć szybko je mę­czy, co ujawnia się nasileniem objawów nadpobudliwości. Inne nato­miast, w dobrze zorganizowanym przedszkolu — stopniowo uspo­kajają się. Szczególnie duże znaczenie dla przyspieszenia tego procesu ma ciepła atmosfera przedszkola, panujący porządek — i unikanie zbytniej stymulacji aktywności dziecięcej. Nadpobudliwy sześciolatek wchodzący do najstarszej grupy wyraź­nie „odbija” zachowaniem od swoich rówieśników. W sferze ruchowej nadpobudliwość ujawnia się w postaci ogólnej nadruchliwości. Dziecko jest w ciągłym ruchu, nie może usiedzieć ani chwili na miejscu. Ruchy jego są gwałtowne, szybkie, wykorzystuje każdą okazję, aby biegać, skakać, mocować się z kolegami itp. Ponadto u niektórych dzieci obserwujemy drobne ruchy manipulacyjne: sku­banie fartuszka, kręcenie włosów, drapanie się, machanie nogami, gdy siedzi przy stoliku, ciągłe zmiany pozycji. Ruchy te występują głównie wtedy, gdy zalecone jest zachowanie spokoju, np. w trakcie słuchania opowiadania lub spożywania posiłku. Od sześciolatka wymagamy już umiejętności skupienia uwagi. Jak wiemy, jest do okres wykształcania się uwagi dowolnej. W tym zakresie dzieci nadpobudliwe mają wielkie trudności. Bardzo żywy odruch orientacyjny utrudnia im koncentrację uwagi nawet na krótki czas, każdy bodziec odrywa je od wykonywanej czynności lub zaba­wy. Stąd często zmiany zabaw i zainteresowań. Obserwujemy również nadmierną gadatliwość. Dziecko zadaje bardzo dużo pytań, lecz nie ma cierpliwości, by wysłuchać wyjaśnień do końca. Nadpobudliwość ujawnia się również w sferze emocjonalnej. Reak­cje uczuciowe są gwałtowne i niewspółmierne do bodźców. Dzieci nadpobudliwe są impulsywne, łatwo wpadają w złość, bywają wtedy agresywne lub obrażają się. Pozytywne uczucia takie jak radość, uczu­cia sympatii, zaciekawienia, również uzewnętrzniane są w sposób gwałtowny i hałaśliwy. Przejawy nadpobudliwości mogą występować we wszystkich wy­mienionych zakresach lub są nasilone tylko w jednej sferze przy za­chowaniu względnej równowagi w pozostałych. Wśród dzieci nadpobudliwych psychoruchowo wyróżniamy grupę tak zwanych niestałych psychoruchowo, o słabym układzie nerwowym. Nadmierne pobudzenie wywołuje u nich szybkie wyczerpanie komórek nerwowych, co z kolei powoduje spadek aktywności i chwilowe zaha­mowanie, aby po chwili znów powrócić do stanu pobudzenia. W funkcjonowaniu tych dzieci obserwujemy więc charakterystyczną zmienność: od bardzo nasilonej aktywności i wydolności — do bardzo słabej. Ich przeciwieństwem są dzieci nadpobudliwe o silnym układzie nerwowym, o których nieraz mówimy, że są „niezmordowane”. W chwili zmęczenia pobudliwość ich wzrasta i wydaje się, że mają jeszcze wielki zapas energii, jest to jednak pozorne. Już za chwilę, obserwowane dziecko staje się grymaśne, rozdrażnione i niecierpliwe. Nadpobudliwość dezorganizuje czynności dziecka; działanie jego jest chaotyczne, pospieszne lub trwa bardzo długo, gdyż dziecko zaj­muje się wieloma rzeczami jednocześnie. Często nie kończy rozpoczę­tych zadań, wykonuje je niedokładnie. Mówimy o tych dzieciach, że są niestaranne, leniwe, że „nie chce im się” porządnie wykonać do końca tego co zaczęły. Dezorganizacja czynności jest główną przy­czyną tego, że stale wokół nich jest bałagan. Nie umieją sprzątać, ni­szczą zabawki i ubranie, gubią różne rzeczy. Wszystko to powoduje, że są „utrapieniem” opiekunów i wychowawców i potrafią wypro­wadzić z równowagi nawet osoby dość cierpliwe. Dorośli podejrzewa­ją dzieci nadpobudliwe o złośliwość i nieposłuszeństwo, gdyż każde polecenie trzeba powtarzać wielokrotnie. Dziecko przyrzeka poprawę i nie dotrzymuje obietnicy. Sypią się więc nagany, kary, narzekania, które nie odnoszą skutku, gdyż dziecko nie jest w stanie opanować nadmiernego pobudzenia, jest skruszone, lecz nie potrafi na długo zachować spokoju. Łajanie i groźby najczęściej powodują jedynie na­silenie pobudliwości dziecka, prowokującej rodziców i wychowawców do ostrych reakcji i nie przemyślanych działań. Tymczasem dzieci te wymagają wyjątkowo spokojnego, równego i bardzo konsekwentnego traktowania. W ich obecności należy opa­nować własną pobudliwość i ruchliwość — wolniej i ciszej mówić, wol­niej poruszać się. Należy pogodzić się z tym, że trzeba wielokrotnie powtarzać polecenia. Dzieci te powinny często być włączone do zor­ganizowanych zabaw i spokojnych zajęć wymagających skupienia uwagi — udział w tych zajęciach traktujemy jako trening w opano­wywaniu nadmiernej aktywności, jednocześnie wyznaczając czas na swobodne wybieganie się i wyładowanie nagromadzonej energii. Zachowanie dzieci zahamowanych jest przeciwieństwem zachowania się dzieci nadpobudliwych. Nadmiernie spokojne, nie­śmiałe, lękliwe, unikają silniejszych bodźców, wycofują się z kontak­tów społecznych, wykazują brak samodzielności i zaradności. Rzadko spotyka się dzieci, które ujawniałyby obniżoną aktywność od niemo­wlęctwa. Najczęściej zahamowanie jest rezultatem wadliwego wycho­wania, a przede wszystkim postaw rodzicielskich, o czym mówiliśmy już omawiając niekorzystne wpływy środowiskowo-wychowawcze. Dzieci te w ognisku przedszkolnym czy w przedszkolu wymagają łagodnego, ustawicznego pobudzenia aktywności, bardzo ciepłego stosunku, zachęty, pochwał i wiary w ich możliwości. Należy powie­rzać im zadania, w których mogą osiągnąć sukces, a w czynnościach trudniejszych — dyskretnie pomagać, wpływając na podniesienie po­ważnie zaniżonej samooceny dziecka. Równie ważnym zadaniem jest stopniowe włączenie tych dzieci w życie grupy, tak aby ich kontakty z rówieśnikami były możliwie pozytywne. Dzieci zahamowane są często zdolne i twórcze, chociaż robią „złe wrażenie”. Ich nadmierna wrażliwość może być bazą dla wykształcenia bardzo pozytywnych cech osobowości — o ile tylko prawidłowo pokierujemy ich wychowaniem, wzmocnimy odporność psychiczną i przekonamy, że świat nie jest „straszny”. Zaburzenia rozwoju psychoruchowego, czy to w postaci dysharmonii rozwoju, czy w postaci zaburzeń neurodynamicznych z reguły stwarzają problemy wychowawcze i dydaktyczne. Prowadzone dzia­łania wyrównawcze nie od razu dadzą oczekiwane wyniki. Nie re­zygnujemy z nich jednak, licząc na to, że „dziecko z tego samo wy­rośnie”. Im wcześniej zapewnimy dziecku wykazującemu zaburzenia rozwojowe właściwą terapię wychowawczą — tym skuteczniejsze będą nasze zabiegi — tym łatwiej uzyskamy poprawę.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by