Wyrabianie gotowości do czytania

Wprowadzanie elementów czytania musi być poprzedzone staran­nym przygotowaniem, od którego w znacznej mierze uzależnione są dalsze wyniki. W okresie tym, zwanym również przedliterowym — poza doskonaleniem wymowy dziecka (jej poprawności i wyrazis­tości), o czym już była mowa wyżej — ważne znaczenie ma uspra­wnianie funkcji analizatora słuchowego i wzrokowego. Do nauki czytania podchodzimy od strony mowy, analizując sły­szane wyrazy na składniki, czyli głoski. Równolegle jednak rozwijamy spostrzegawczość wzrokową, potrzebną do rozpoznawania liter. Litery te są dla dzieci trudne do rozpoznawania i zapamiętywania. Mają charakter abstrakcyjny, różnią się tylko drobnymi szczegółami. Będziemy więc uczulali dzieci najpierw na drobne różnice między fi­gurami. W procesie rozwijania spostrzegawczości wzrokowej może­my wyróżnić następujące etapy: — zwracanie uwagi na fragmenty ilustracji tematycznych, — porównywanie obrazków różniących się j edynie drobnymi szcze­gółami, odszukiwanie takich samych obrazków, odszukiwanie takich samych figur abstrakcyjnych, — analiza szeregu figur abstrakcyjnych, wyróżnianie składników szeregu i ustalanie kolejności ich występowania. Na rysunkach tematycznych sześciolatki łatwo rozpoznają znane im przedmioty, zwierzęta, ludzi itd. Potrafią też dostrzec i opisać nieskomplikowane sytuacje i czynności (co się tu dzieje? c© kto robi?). Tylko niektóre dzieci będą miały trudności z wykonaniem tych zadań — głównie te, które nie obcowały dotychczas z ilustracjami. O nich trzeba jednak szczególnie pamiętać. Nauczyciel wybiera jakąś ilustrację (tablicę graficzną) nie znaną dzieciom a bogatą w szczegóły. Wiesza ją i omawia. Po omówieniu tego, co pierwszoplanowe i przyciągające uwagę, zaczyna pytać o szcze­góły i drobiazgi: o detale ubioru, składniki pejzażu, o budowle, o drzewa czy kwiaty. Nie należy jednak małych obserwatorów zanudzać. Lepiej zorganizujemy rodzaj konkursu lub gry (kto dostrzeże więcej szczegółów, kto zgłosi najdrobniejszy szczegół? itp.). Następny etap to wskazywanie, czym różnią się od siebie dwa spe­cjalnie do tego celu dobrane obrazki. Odwołamy się tu — dla przykła­du — do zadań zamieszczonych w Wyprawce dla sześciolatka1. Na pierwszym obrazku narysowane są trzy krowy — a na drugim dwie. Na pierwszym gospodarz występuje bez czapki, ale z wiadrem — na drugim gospodarz jest w czapce i bez wiadra itd. Dalszym szczeblem w ćwiczeniu spostrzegawczości jest odszuki­wanie wśród różnych obrazków dwu identycznych. Zaczynamy od uproszczonych rysunków — a kończymy na figurach abstrakcyjnych. Ponownie zajrzyjmy do wspomnianej już wyżej Wyprawki. W każdej kratce jest inny rysunek, ale wśród nich powtarza się ten, który umie­szczony jest na początku szeregu. Ten powtarzający się rysunek dzieci mają odnaleźć i zaznaczyć przez pokolorowanie lub podkreślenie. A oto inna trudność. To zawsze ten sam konik, ale raz zwrócony łebkiem w lewo (czyli oglądany z lewej strony), a raz zwrócony łebkiem w prawo. Dzieci łączą linią dwa rysunki identyczne. Zachęcamy dzieci do odrysowania w trzech wolnych kratkach dość skomplikowanej figury. Pozostałe trzy kratki wypełnione są rysunkami podobnymi. Rozwiązanie zadania wymaga pominięcia wzorów nieważnych i trzymania się tylko wzoru obowiązującego. Z kolei wprowadzamy pojęcie szeregu. Szereg przedmiotów, zwie­rząt, figur jest symbolem szeregu liter składających się na wyraz. Ćwiczenia z szeregiem przyzwyczajają do zwracania uwagi na skład­niki, które go tworzą, i na kolejność ich występowania. Oglądamy z dziećmi trzy zamieszczone w Wyprawce obrazki. Na pierwszym gospodyni sypie ziarno, biegną do niej kogut, kura, gęś, kaczka i indor. Ustalamy tę kolejność i przystępujemy do oglą­dania następnego obrazka. Czy w tym drugim szeregu biegną te same ptaki? A jakie zmiany zaszły na trzeciej ilustracji? Obrazki zamieszczone w Wyprawce mają tylko charakter przykła­dowy. Wskazują jedynie, na czym polegają tego typu zadania i pod­kreślają kolejne stopnie trudności. Tego typu ćwiczenia możemy orga­nizować za pomocą innych zestawów obrazkowych (układanek, do-bieranek itp.) — najlepiej jednak takie zabawy rozgrywać z wyko­rzystaniem przedszkolnych zabawek. Będą to szeregi złożone z tych samych składników, tylko ustawionych w innej kolejności, szeregi różniące się liczebnością lub o tej samej liczbie składników, lecz z jednym — odmiennym. I niech dzieci nie będą tylko obserwatorami — lecz niech same układają zadania i zagadki. Na przykład: z trzech zabawek lub z trzech różnych figur geometrycznych niech dziecko ułoży takie trzy szeregi, aby w każdym z nich elementy te występo­wały w innej kolejności. A oto jeszcze inna forma układania szeregów. Z kolorowych pa­pierów wycinamy po trzy trójkąty: czerwone, zielone, czarne. Kto potrafi tak ułożyć je w trzech szeregach, aby za każdym razem wy­stępowały w innej kolejności? Pewnie już komuś nasunęła się uwaga, jak łatwo tego typu ćwiczenia spostrzegawczości powiązać z zajęciami z zakresu kształtowania pojęć matematycznych. Do rozwijania spostrzegawczości wzrokowej służą również zawarte w Wyprawce zadania rysunkowe, równocześnie przygotowujące do nauki pisania. Ćwiczenia te polegają na uzupełnianiu schematycznych rysunków (np. psiej budy, krzesła), na przeprowadzaniu linii (z róż­nymi utrudnieniami), zakolorowywaniu wyznaczonych pól itp. Powtarzamy: są to tylko przykładowe zadania, według których można opracowywać inne — a najlepiej zrobią to chyba same dzieci, wnosząc element swoistej pomysłowości i prawdziwej zabawy. Rozwijanie spostrzegawości słuchowej. Tak jak ćwiczyliśmy obserwację szeregu rysunków czy przedmio­tów, będziemy ćwiczyć obserwację szeregu dźwięków. To znakomi­cie ułatwi słuchową analizę wyrazu. Ćwiczenia te można korelować z ćwiczeniami z umuzykalniania. Będziemy na przykład tworzyć szeregi dźwięków za pomocą ude­rzania w instrumenty perkusyjne lub w przedmioty; chodzi o to, by w szeregu były dźwięki właściwe i tzw. szmery. Dźwięk właściwy to uderzenie w płytkę cymbałków — tzw. szmer to uderzenie drewna w drewno. Różnica słuchowa widoczna: tu miły dźwięk, a tam głuchy, tępy. Nauczycielka demonstruje dzieciom trzy dźwięki: uderzenie w płytkę cymbałków, uderzenie linijką o stół na płask, uderzenie pałecz­ką w bębenek. Nazywa się te uderzenia krótko: cymbałki, linijka, bębenek. Teraz dzieci zamykają oczy lub odwracają się tyłem, a nauczycielka zapowiada, że usłyszą szereg dźwięków złożonych z tych przed chwilą zademonstrowanych. Kto usłyszy cymbałki, natychmiast podnosi rękę do góry. W podobny sposób sprawdzamy rozpoznawanie w szeregu pozostałych dźwięków. Dodatkowo można zażądać policze­nia, ile razem było dźwięków. Te dźwięki i ich nazwy dzieci muszą zapamiętać. Nauczycielka wybiera pięciu „muzykantów” i każdy z nich uczy się „gry” na jednym z pięciu „instrumentów”. Potem następuje za­bawa pod nazwą „Koncert życzeń”. Dzieci zwracają się kolejno do muzykantów: Proszę stuk, puk, trach, trach. Muzykanci wykonują żądany szereg dźwięków. A ja proszę dyń, bum, dyń. Dla mnie proszę puk, puk, bum, bum. Aby zabawę skomplikować, nauczycielka szeptem poleca muzykan­tom, żeby się pomylili: niech zamiast puk, puk, bum, bum wykonają puk, puk, dyń, dyń. Czy dziecko zamawiające „utwór” usłyszy pomył­kę wykonawców? Czy zażąda sprostowania? Następne zadanie jest trudniejsze. Nauczycielka demonstruje dwie serie: stuk, stuk, trach stuk, puk, trach. Dzieci mają wskazać, który dźwięk w drugim szeregu jest inny. Nauczycielka demonstruje inne szeregi, w których zmienia liczbę lub kolejność takich samych składników. – Po pokazie nauczycielki szeregi ze zmianami układają dzieci. Ostatnim etapem będzie rozróżnianie dźwięków właściwych i tzw. szmerów (mogą się nazywać: odgłosy dźwięczne i odgłosy głuche). Dzieci będą liczyć, ile było odgłosów w szeregu, które z kolei były dźwięczne, które głuche (te szeregi nie mogą liczyć więcej składników jak 3-4). Rozwijanie słuchu fonematycznego i umiejętności analizy słuchowej. Na czym polega analiza słuchowa. Fonemem nazywamy jednostkę dźwiękową mowy. Praktycznie fo­nem i głoska to prawie to samo. Jedna i ta sama głoska może być wy­mawiana różnie — otóż fonem obejmuje te wszystkie warianty, bo przecież — mimo różnic w wymawianiu — głosce odpowiada ta sama litera. Fonemem nazywamy też zespół cech fonetycznych odróżniają­cych daną głoskę od innych. Słuch fonematyczny to ten rodzaj słuchu, dzięki któremu w stru­mieniu dźwięków mowy wyodrębniamy jej składniki znaczące — wyrazy, a także wyodrębniamy jej składniki fonetyczne — fonemy. Słuch fonematyczny pozwala nam odróżnić głoskę od głoski (fonem od fonemu — mówiąc ściślej). Jeżeli do nauki czytania podchodzimy od strony mowy i zaczyna­my od analizy mowy, musimy się zatroszczyć o rozwinięcie słuchu fonematycznego ucznia. Ćwiczenia słuchu fonematycznego prowadzi się w takiej kolejności: stwierdzenie, że wyraz składa się z głosek, wyodrębnienie pierwszej głoski w wyrazie, wyodrębnienie ostatniej głoski w wyrazie, poszukiwanie wyodrębnionych i poznanych w izolacji głosek w środku wyrazu, liczenie głosek w wyrazie oraz budowa symbolicznego obrazu wyrazu, czyli tzw. schematu. Jak widać, rozwijanie słuchu fonematycznego odbywa się na tle czynności przygotowującej do czytania, zwanej analizą słuchową. Przygotowywaliśmy dzieci do tej analizy przez ćwiczenia z szeregiem dźwięków, niemniej jeszcze przed nami są znaczne trudności. Wyraz to nie szereg dźwięków. Szereg dźwięków składa się z izolowanych dźwięków, między którymi są nieuniknione przerwy, wyraz nato­miast składa się z głosek, które płynnie przechodzą jedna w drugą i zlewają się właściwie w jeden ciągły dźwięk. Wszelkie podziały na sylaby czy głoski są podziałami sztucznymi. Toteż do słuchowej analizy wyrazów przystępujemy bardzo ostrożnie. Do zajęć i zabaw związanych z ćwiczeniem słuchu fonematycznego posłużymy się całym zestawem różnych obrazków i ilustracji oraz materiałem graficznym zawartym w Wyprawce, przeznaczonym do pocięcia. Oczywiście drugim — nie mniej ważnym źródłem treści tej analizy będzie mowa potoczna. O ile jednak materiał podany w Wyprawce dobrany jest specjalnie pod kątem potrzeb dydaktycznych związanych z założeniami programowymi, o tyle materiał czerpany z mowy potocznej, zgłaszany z inicjatywy dzieci — może niekiedy przysporzyć wiele kłopotu. Oczywiście nie można omawianego pro­cesu dydaktycznego odciąć od żywej mowy — ale czerpany z niej materiał językowy musi być poddany każdorazowej, świadomej selek­cji ze strony nauczyciela. I tak pamiętajmy, że do ćwiczeń słuchu fonematycznego i analizy słuchowej nie nadają się wyrazy zawierające upodobnienia (łódka— wym. „łutka”), ściągnięcia (jabłko wym. „japko”), dyftongi (autobus wym. „ałtobus”) lub zanik dźwięczności na końcu wyrazu (sad wym. ,,sat”). Nie analizujmy również wyrazów, w których ,,i” pełni jedynie funkcję zmiękczającą (ziemia), oraz wyrazów, w których występują samogłoski nosowe i spółgłoska „j”. Ze względu na stopień trudności materiał językowy wykorzysty­wany zarówno w okresie przygotowawczym, jak i w czasie przyswajania przez dzieci elementów czytania — dzielimy na osiem klas. Ucząc analizy słuchowej pamiętamy, że dziecko odbiera słowo mó­wione nieco inaczej niż człowiek dorosły. Dorosły kojarzy podświa­domie wyraz słyszany z jego obrazem literowym — dla dziecka słysza­ny wyraz to tylko dźwięk, jeden dłuższy dźwięk modulowany, czyli zmieniający barwę, brzmienie, siłę. Dlatego dziecku jest bardzo trudno wyodrębnić w wyrazie jego składniki — głoski. Analizę słuchową na­leży więc prowadzić systematycznie, starannie kontrolując, czy po­szczególne jej etapy są opanowane. Szczególne niebezpieczeństwo w analizie stanowi moment wybrzmiewania pojedynczych głosek w celu wskazania składników wyra­zu. Głoska wyrwana z wyrazu brzmi inaczej niż brzmiała w wyrazie w sąsiedztwie innych głosek. Przy wybrzmiewaniu głoski pojedynczej głośno (a tak trzeba wybrzmiewać, żeby dzieci wyraźnie słyszały) pojawia się tzw. przydźwięk, jakiś element samogłoskowy: k — brzmi jakk głoska m jak my. Osoba wybrzmiewająca pojedynczą głoskę tego przydźwięku nie słyszy, ale dzieci go słyszą i gdy zaczną pisać w klasie I, będą traktować literę m jako znak dwóch dźwięków my. Napiszą ,,mć” zamiast myć albo odwrotnie: „kyto”, „sirodek” zamiast feto, środek. Tego rodzaju błędy ortograficzne są bardzo trudne do wyple­nienia, bo korzenie ich tkwią bardzo głęboko — właśnie w wadliwie prowadzonej analizie wyrazów w nauczaniu początkowym. Jak zapobiegać powstawaniu tych błędów ? pojedynczo wybrzmiewać tylko te głoski, które się nie znie­kształcają, gdy je wymawiać pojedynczo (samogłoski oraz r, Z, m, n, r, s, w, z); jeśli można, nie wybrzmiewać głosek, lecz określać je, np. „pierwsza głoska w wyrazie dom”. Wyraz i głoski. Pierwsze zadanie polega na wykazaniu, że wyraz składa się z gło­sek. Wybieramy wyraz 2-głoskowy np.: ul albo 3-głoskowy nos. Musi być krótki i musi składać się z głosek, które łatwo można do­wolnie długo wymawiać. Wybranym wyrazem trzeba najpierw zain­teresować dzieci. W przypadku wybrania wyrazu nos postąpić można w następujący sposób. Nauczycielka inicjuje znaną zabawę: pokazuje palcem na swojej twarzy raz nos, raz ucho i mówi „nos”, „ucho”, a dzieci powtarzają ten sam ruch. Gdy powtórzenia wejdą w monotonny rytm, następuje nieoczekiwana zmiana — nauczycielka dwukrotnie pokaże i wymówi wyraz nos. Większość dzieci prawdopodobnie pokaże automatycznie zgodnie z rytmem powtarzań — „ucho” przy wyrazie nos. Zainteresujmy się więc wyrazem nos. Jak brzmi ten wyraz? Wy­mawia się go kilkakrotnie — coraz wolniej: nnnooosss. Co słychać? Czy ciągle słychać ten sam dźwięk? Jakie dźwięki można wyróżnić? Taki dźwięk, który wyraźnie słychać w wyrazie, nazywa się głoską-Wyraz składa się z głosek. Terminu „głoska” używa się odtąd kon­sekwentnie. Można by już teraz policzyć głoski w wyrazie, przedstawić je w postaci izolowanej, ale bezpieczniej się nie spieszyć. Wyraz nos jest wyrazem szczególnie łatwym do analizy. Pierwsza głoska w wyrazie. Następne zadanie polega na sprawnym odłączaniu pierwszej głoski w wyrazie. Jest to zadanie szczególnie ważne, bo alfabet ilustrowany opiera się na rysunkach obiektów, które jako pierwszą głoskę mają w nazwie tego obiektu literę alfabetu. Materiał językowy czerpiemy albo z otoczenia (sufit, stolik, okna, obrazy, lampa, wagonik, ulica, agrafka — potem: klamka, dywan, parapet, balonik), albo z wyciętych obrazków (mak, ryba, motyl, wrona — potem: kura, baran, tort, bałwan). Materiał opracowujemy w następującej kolejności: — wyrazy zaczynające się samogłoską, wyrazy zaczynające się spółgłoską, którą można swobodnie przedłużać ( l, m, n, r, s, w, z), wyrazy zaczynające się spółgłoską, której nie można swobodnie przedłużać (b, c, d, g, k, p, t). Najpierw wyrazy podaje nauczycielka, potem dzieci. Oddzielanie pierwszej głoski należy połączyć z zabawą. Wywołujemy z grupy dziecko, którego imię zaczyna się samogłoską, np. Ania, Ewa. Wywołane dziecko dobiera sobie do pracy kolegę lub koleżankę, których imiona zaczynają się tymi samymi głoskami: Ania — Adama, Antka, Asię; Ewa — Edka, Ernesta, Emilkę, Edytę. Każda para szuka jakichkolwiek (mogą być czasowniki, przymiotniki, przysłówki) wyrazów zaczynających się głoską a oraz głoską e. Ania z Asią znajdą antenę, agrafkę, adapter, akwarium, apetyt — Ewa z Ernestem znajdą ekspres, elementarz, ekran, elegancki. Która z par w oznaczonym czasie znajdzie więcej „swoich” wyrazów — wygrywa. Szukanie wyrazów zaczynających się spółgłoskami może przebie­gać następująco: Kto pierwszy stanie obok przedmiotu, którego nazwa zaczyna się spółgłoską fe? Co trzymam w ręku ? Kto pierwszy powie wyraz zaczynający się tą samą głoską, co nazwa tego, co trzymam w ręku ? Wyznacza się dwoje sędziów, a resztę zespołu dzieli się na dwie grupy: jedna zbiera wyrazy zaczynające się na d, druga na t, albo jedna na b, druga na p. Masz obrazki przedstawiające mak, kurę, rybę, motyla, kozę, most, lisa — wybierz obrazki przedstawiające to, czego nazwa zaczyna się głoską m. Weź 5 obrazków: sowę, wronę, komara, srokę, motyla. Wybierz takie dwa, które przedstawiają to, czego nazwa zaczyna się tą samą głoską. Ostatnia głoska w wyrazie. Dziecku o wiele trudniej jest wyodrębnić końcową głoskę wyrazu. Na pytanie: ,,Co słyszysz na końcu wyrazu klasa? „odpowiada: „Sły­szę sa”. Wtedy trzeba dodatkowego pytania: „A co słyszysz na końcu są?” „Wymawiaj powoli, jak najwolniej: sssaaa; ile dźwięków sły­szysz?” Wyodrębnianie ostatniej głoski bezpieczniej prowadzić na mate­riale zebranym przez nauczycielkę, gdyż trzeba wykluczyć wyrazy zakończone na u (jest ich bardzo mało), na b, d, g, w, z (ubezdźwięcz­niają się), na dwie spółgłoski (ostatnią słychać słabiej, np. starł, kask). Najpierw oddzielamy końcowe samogłoski, potem spółgłoski. Po kilku szablonowych pytaniach: „Jaką głoskę słyszysz na końcu wyrazu?” urozmaicamy poszukiwania pytaniami: „Powiedz wyraz, który zaczyna się na tę głoskę, jaką kończy się wyraz nagle”. „Czy wyrazy błoto, bagno, jutro kończą się tą samą głoską? „Masz tu 5 obraz­ków (parasol, tort, kret, motyl, oset), odłóż te, które to przedstawiają, czego nazwakończy się głoską l” (utrudnienie: „…czego nazwa kończy się tą głoską, którą kończy się wyraz kowal”). „Mówię wyraz mrówka. Jaką głoską kończy się ten wyraz? Powiedz inny wyraz, który kończy się tą samą głoską”. Gry zespołowe podobne jak przy wyodrębnianiu pierwszej głoski. Głoski w środku wyrazu. Zadanie komplikuje się, bo wyraz ma tylko jedną głoskę pierwszą i jedną ostatnią, natomiast środkowych może mieć kilka. Trzeba więc albo dokładnie określić, o jaką głoskę chodzi, albo (co jest trudniejsze) polecić wskazać głoskę znajdującą się na określonym miejscu. Wyo­drębnianie zaczyna się od samogłosek, zaś spośród spółgłosek wybiera się tylko te, które nie ulegają ubezdźwięcznieniu. Pytania formułujemy według dwóch schematów: „Czy w wyrazie… słyszysz głoskę…? „Jaką głoskę słyszysz w wyrazie … jako drugą (.. . jako przed­ostatnią”). Polecamy zabawę „Zapominalska w sklepie”. Miałam kupić coś, co się zaczyna na m. Zapomniałam. Wszyscy uprzejmie zgadują: Masło… mleko… makaron… margaryna… marmolada. Kupująca na wszystko mówi „nie”. Może coś, czego nazwa kończy się na rn ? Krem, dżem ? Nie.Może coś, co ma m w środku ? Smalec, kminek ? — Nie. O już wiem: sok malinowy. Dyskusja: czy sok malinowy jest nazwą zaczynającą się głoską m. Odmiana zabawy w sklep polegałaby na tym, że w sklepie znajdują się „na niby” produkty, których nazwy zaczynają się lub kończą na m, a kupująca je wybiera i kładzie db siatki. Liczenie głosek i budowanie schematu wyrazu. W krótkich wyrazach policzenie głosek — jak już wspomniano — nie stanowi trudności, niemniej zaczynamy systematycznie od wyra­zów należących do I klasy materiału językowego typu ul — bo owo liczenie wiązać będziemy z budowaniem schematu wyrazu. Potrzebne nam będą do tego celu jakiekolwiek liczmany (klocki, patyczki, kasz­tany itp.) — lub kartonowe jednokolorowe kartoniki. W okresie przedliterowym, wstępnym, materiał językowy występuje w postaci dźwiękowej. Dziecku nie jest łatwo ogarnąć go i operować nim. Nie mamy jeszcze do dyspozycji liter, aby ten materiał językowy skonkre­tyzować. Używamy więc zamiast liter symboli ogólnych, reprezentują­cych głoski. Na okładce Wyprawki zamieszczono w tym celu kilka bia­łych prostokątów przeznaczonych do wycięcia. Możemy nazwać je cegiełkami (jest przecież biała cegła sylikatowa). Spróbujmy teraz przy ich pomocy zbudować schemat wyrazu ul. A więc najpierw musimy wyraz podzielić. Policzenie głosek jest łatwiutkie. I zaraz układamy schemat. Tłu­maczymy dzieciom, że zanim poznają litery, będą układały z cegiełek takie jakby „obrazy wyrazów”. Ile głosek, tyle cegiełek ustawia się ładnie, równiutko w rządku. Dalej dzielimy wyrazy złożone z głosek dających się swobodnie przedłużać (nos, lis, las, sos, syn, mur), a potem z innych głosek (rak, mak, potem: dom, pas, kot, but). Są to wszystko wyrazy, które zaliczy­liśmy do II klasy trudności. Schemat składa się z 3 cegiełek. Przy układaniu schematów dłuższych wyrazów (począwszy od III klasy materiału językowego) zjawia się podział wyrazu na sylaby. Pojęcie sylaby można przybliżyć dzieciom w różny sposób: przez wyliczankę („en-tli-czek pen-tli-czek…”), przez śpiew (na jedną nutę wypadajednasylaba), przez skandowanie („Le-gia go-la…”). Nie troszczymy się o skrupulatne przestrzeganie zasad dzielenia wy­razów na sylaby — dzieci dzielą wyrazy instynktownie, bo mają wro­dzone poczucie rytmu mowy. Sylaba zakończona samogłoską nazywa się otwartą, zakończona spółgłoską nazywa się zamkniętą (lal-ka, do-mek). Łatwiejsze do po­działu są wyrazy z sylabami otwartymi. Zaczynamy od wyrazów III klasy — kończymy na wyrazach VIII klasy. Każdy wyraz najpierw dzieli się na sylaby, potem liczy się głoski w każdej sylabie i wyniki dodaje. W budowie schematów podział na sylaby musi być zaznaczony. Cegiełki lub inne liczmany układa się z przerwami w krótkich rzędach odpowiadających sylabom. Zabaw z sylabami można przeprowadzić więcej niż pokazano w Wyprawce. Trzeba porównywać wyrazy o wspólnych sylabach, np. ko-min — ko-za, li-pa — zu-pa, ma-li-na — do-li-na, bra-ma — ze-bra, la-to — ko-la-no. Można zorganizować jakąkolwiek grę dramatyczną (inscenizacja krótkiej historyjki, zabawnej sytuacji, w której dwie występujące po­staci nie uczą się ról na pamięć, lecz wiedząc, co mają mówić, impro­wizują dialog własnymi słowami). W tej grze na przykład groźny smok albo leniwy chłopiec, albo powolny, marudny miś mogą swoją rolę mówić dzieląc na sylaby (przykład: X — „Weź ten patyk!”; Y — „A po-co mi ta-ki pa-tyk?”; X — „Tym patykiem będziesz zawracał wodę w rzece”; Y — „A po-co ja mam za-wra-cać wo-dę w rze-ce?” itd.) Trochę trudności przysporzą wyrazy V klasy ze zbiegiem spółgło­sek (wilk, płot) Nie ukrywamy, że trudności przed naszym 6-latkiem się piętrzą. Manipulujemy przecież ciągle materiałem, który on tylko słyszy. Nasze ćwiczenia są jednak wspaniałym ćwiczeniem uwagi oraz pamięci. Zabawy z głoskami. Wprowadzamy zabawy polegające na odrywaniu głoski od wyrazu, dodawaniu głoski, zmienianiu głoski itp. Wszystko robi się w tym celu, żeby dziecko słysząc wyraz uświadamiało sobie jego strukturę, jego skład, żeby umiało sprawnie dzielić wyraz na sylaby i głoski. Nauczycielka może zabłysnąć tutaj pomysłowością. Poniżej poda­jemy kilka propozycji rozmów w wykonaniu dzieci: I. ALINKA: Powiedz kot bez ostatniej głoski! BASIA: …ko… A ty powiedz las bez pierwszej głoski! ALINKA: …as… A czy potrafisz powiedzieć nos bez środkowej głoski? BASIA: …ns — powiedz teraz sowa bez pierwszej głoski! ALINKA: …owa. A ty powiedz ryba bez drugiej głoski… II. PAWEŁ: Mówię ak, dodaj coś, zrób z tego wyraz. ROMEK: Rak. Mówię owa, dodaj coś, zrób wyraz. PAWEŁ: Jak dodam jedną głoskę, będzie sowa; jak dodam dwie głoski, będzie głowa. A ja mówię os i co ty zrobisz? ROMEK: Jak dodam głoskę z przodu, będzie nos, a jak dodam głoskę z tyłu, to będzie osa. III. EDYTA: Jaki wyraz jest ukryty w słowie brak. CZAREK: Wiem — to jest rak. A jaki wyraz znajdziesz w wy­razie sosna? EDYTA: Sos. A czy w wyrazie kroki jest ukryty inny wyraz? CZAREK: Rok. IV. ANIA: Schowaj kra w innym wyrazie. ARTUR: Krata albo zakrakal. A ty schowaj las. ANIA: Klasa, blask. V. MAREK: Daję ci trzy wyrazy: lalka, aparat, ser, ułóż nowy wyraz z ich pierwszych głosek. ZOSIA: To będzie wyraz las. Ja ci dam dłuższy wyraz. Utwórz nowy wyraz z pierwszych głosek wyrazów: kot, ryba, ul, kot. MAREK: Kruk. VI. RYS: Dodaj do wyrazu ryba pierwszą głoskę wyrazu kot. DANKA: To będzie rybak. Do wyrazu osty dodaj pierwszą gło­skę wyrazu mucha. RYS: Mosty. Masz głoskę n (trzeba wymawiać nnn, a nie en) i wyraz oko. Wsuń głoskę n w środek wyrazu oko i utwórz nowy wyraz. DANKA: Okno. VII. ROBERT: Masz wyraz dom, dodaj do niego wyraz zaczynający się tą głoską, którą wyraz dom się kończy. MARCIN: Dom — mak. A teraz ty dodaj wyraz zaczynający się ostatnią głoską wyrazu mak. ROBERT: Dom — mak — kot. Teraz ty dodaj wyraz, ale twój wyraz nie może się kończyć na m, k, t. MARCIN: Dom — mak — kot — tama. Dodaj wyraz na a. ROBERT: Adres. Zabawy przedstawione w formie dialogów będą pożyteczne, jeśli będą przebiegały sprawnie, zaś warunkiem sprawności będzie do­starczenie uczestnikom zabaw odpowiedniego materiału językowego i graficznego. Trzeba więc zgromadzić obrazki, przedmioty, zabawki o nazwach krótkich, nadających się do przedstawionych wyżej mani­pulacji, a nie wykraczających poza wyżej wymienione ograniczenia (bez upodobnień, zmiękczeń itd.). Samogłoski i spółgłoski. Różnicę między samogłoskami a spółgłoskami powinny dzieci dostrzec same. Trzeba im tylko podać kilka kontrastowych zestawień, np. a—b, e—g i poprosić o sformułowanie zaobserwowanych różnic. Potem trzeba dać zestawienie mniej kontrastowe, np. a—l, o—z, e—n. Dzieci poprawią lub uzupełnią poprzednie uwagi. Koniec końców z pomocą nauczycieli dzieci powinny dostrzec różnice: samogłoski można wymawiać tak długo, jak długo starcza powietrza; samogłoski wymawia się swobodnie przy mniej lub więcej otwartych ustach, powietrze . ust wychodzi lekko, czuje się, że język leży w dole za zębami; samogłoski można śpiewać, ze spółgłosek tylko m nadaje się do mruczenia; jeżeli wymawiać wyraźnie i wolno samogłoski i spółgłoski trzymając blisko pod brodą wierzchem do góry wyprostowaną dłoń, to przy wymawianiu samogłoski broda stuknie o dłoń (sprawdzian nieprecyzyjny, ale lubiany przez dzieci). Jak widać, rozróżnianie samogłosek i spółgłosek oparte jest na kryteriach wyróżniających samogłoski, czyli uczymy szukać samogło­sek, a wszystkie głoski, które nie są samogłoskami, zaliczamy do spół­głosek. Tak też przebiegają prowadzone ćwiczenia. Dzieci odszukują najpierw samogłoski w wyrazach podawanych im przez nauczyciela, a następnie same zgłaszają różne wyrazy posługując się równocześnie odpowiednio dobranym zestawem obrazków. Zaczynamy od poszukiwania wskazanej samogłoski, np. pokazując obrazek przedstawiający wronę pytamy: „Czy w tym wyrazie słyszycie samogłoskę o? A w wyrazie most, krokodyl?” Następnie prosimy, aby dzieci same zgłaszały samogłoski, które im się udało odnaleźć, np. w wyrazach: kura, baran, motyka. Przy podawaniu tego typu zadań korzystamy tylko z krótkich wyrazów. Modele wyrazów. Dotychczas budowę wyrazu symbolizowaliśmy rządkiem jedno­rodnych liczmanów — białych cegiełek, podzielonym przerwami zgod­nie z podziałem wyrazu na sylaby. Otrzymany obraz ilustrował tylko liczbę sylab i liczbę głosek. Kiedy dzieci poznały samogłoski i spół­głoski, mogą budować „obrazy wyrazów” trochę dokładniejsze. Do tego celu posłużą nam zamieszczone na okładce prostokąty czerwone — dla oznaczania samogłosek, niebieskie — dla oznaczania spółgłosek. Wybieramy cztery wyrazy, reprezentujące różne odmiany sylab np.: ul, osa, sowa, malina. Dzieci analizują te wyrazy, układają sche­maty z białych prostokącików, dzielą schematy na sylaby. Każde dziecko ma przed sobą taki układ: Wracamy do wyrazu ul. Gdzie tu jest samogłoska? Zastąpcie białą cegiełkę czerwoną, bo czerwone cegiełki będą oznaczały samo­głoski. Teraz i zawsze. A jaka jest druga głoska? Zastąpcie drugą białą cegiełkę cegiełką niebieską, bo niebieskie cegiełki będą oznaczały spółgłoski. Teraz i zawsze. W podobny sposób przekształcamy pozostałe schematy. Kolorowe obrazy wyrazów odzwierciedlające ilość głosek, podział na sylaby, rodzaj głosek i miejsca samogłosek i spółgłosek nazywamy modelami wyrazów. Każde dziecko ma teraz przed sobą modele wyrazów ul, osa, sowa, malina. Po zbudowaniu modeli dzieci przyglądają się budowie sylab. W tej sylabie jest samogłoska i spółgłoska. A w tej sylabie jest tylko samogłoska. W tej sylabie jest spółgłoska i samogłoska. Z tej obserwacji wynika, że w każdej sylabie musi być jedna sa­mogłoska. Czy tak jest zawsze? Rozdajemy dzieciom kilka zabawek o prostych nazwach (lalka, klocki, wagon, piłka). — Co ty masz, Krysiu? Lalkę. Podziel wyraz lalka na sylaby. Lal-ka. Jaka jest pierwsza sylaba? Lal. Czy jest samogłoska w pierw­szej sylabie? Jest. Jaka jest druga sylaba? ka. A w drugiej sylabie? Też jest! Łatwo udowodnić, że w każdej sylabie musi być samogłoska. Zakończeniem zabawy z modelami i jednocześnie zakończeniem okresu przedliterowego jest odczytywanie wyrazów z modeli. Ukła­damy prosty model (nauczycielka powinna również dysponować dużymi cegiełkami do przymocowywania na tablicy flanelowej lub magnetycznej), razem z dziećmi próbujemy go odczytać. Dla ułatwie­nia można położyć dziecku dwa obrazki: jeden przedstawia obiekt, którego nazwa odpowiada pokazanemu modelowi, drugi przedstawia obiekt, którego nazwa nie zgadza się z pokazanym modelem. Oczywiście jeden model odpowiada wielu wyrazom identycznie zbudowanym: oko, osa, Ala, ile, ule mają ten sam model; lody, sowa, kino, buda mają znów ten sam model. W powyższych rozważaniach omówiliśmy cztery podstawowe eta­py składające się na tak zwany okres przedliterowy — przygotowawczy do nauki czytania. Powtórzmy, są to: rozwijanie spostrzegawczości wzrokowej i spostrzegawczości słuchowej, ćwiczenie słuchu fonema­tycznego oraz analiza i synteza słuchowa. Starając się doskonalić funkcje warunkujące naukę czytania, pamiętajmy jednak zawsze o tym, że podawane przez nas zadania i ćwiczenia nie mogą być dla dziecka ani nudne, ani męczące. Przeciwnie — powinny interesować, bawić, zachęcać do dalszych prób. Prawidłowo rozumiany proces wyrabiania u dziecka gotowości do nauki czytania musi być realizo­wany na miarę jego możliwości, z równoczesnym rozwijaniem inte­lektualnych i emocjonalnych motywacji.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by