Wprowadzanie elementów czytania

Przygotowu­jący do nauki czytania i osiągnięte w tym czasie umiejętności są pod­stawą do rozpoczęcia pracy nad przyswajaniem przez dzieci elemen­tarnych umiejętności czytania. Czas trwania okresu przygotowaw­czego będzie różny, w zależności od poziomu rozwoju dzieci i czasu ich pobytu w placówce przedszkolnej. Dłużej będzie trwał w ognis­kach i zorganizowanych przy szkołach oddziałach przedszkolnych — krócej w przedszkolach, gdzie dzieci przez 2—3 lata systematycznie zdobywały gotowość potrzebną do podjęcia nauki czytania. Przejście z okresu przygotowawczego do następnego etapu pra­cy — właściwej nauki czytania, nie oznacza, że rezygnujemy już z ćwiczeń i zabaw doskonalących spostrzegawczość, analizę i syntezę słu­chową i wzrokową, oraz wymowę dzieci. Wszystkie te zabawy i zajęcia stosujemy systematycznie i w coraz szerszym zakresie przez cały rok szkolny. Wzrasta tylko stopień trudności i stosujemy różnorodne po­moce, aby zabawy były ciekawsze. Zanim dziecko zrozumie sens zapisu literowego i jego znaczenie jako przekazu informacji musi zapoznać się z innymi, umownymi sym­bolami graficznymi. Pierwszym umownym symbolem graficznym, z którym dziecko zetknie się w grupie przedszkolnej, będzie znaczek rozpoznawczy (w szatni, łazience czy na teczce z pracami). W czasie realizacji programu dzieci będą używały symboli graficznych przy zaznaczaniu zjawisk atmosferycznych w kalendarzu pogody; np. pa­rasol — dzień deszczowy, chmury — dzień bez słońca itp. Przy reali­zacji zagadnienia przestrzegania zasad ruchu drogowego i poznawania niektórych znaków drogowych znowu będzie nadarzała się okazja operowania umownymi symbolami graficznymi. Omawiając ten temat można zorganizować zabawę ruchową, np. „Wycieczka”. W sali lub na terenie ogrodu ustawione są znaki drogowe: stop, skręt w prawo, skręt w lewo, uwaga zwierzęta, przejście dla pieszych (lub inne w mia­rę potrzeby). Dzieci-kierowcy jeżdżą wyznaczoną drogą stosując się do znaków. Przed znakiem „stop” zatrzymują się. Znak skrętu wy­tycza kierunek dalszej jazdy.Znak „uwaga zwierzęta” sugerować bę­dzie zwolnienie tempa jazdy. Umowne symbole graficzne można również wykorzystać do ozna­czania miejsc przechowywania zabawek i pomocy lub oznaczania te­renu do pracy i zabawy. Na przykład wspólnie z dziećmi ustalamy miejsce do zabaw piłką i teren ten oznaczamy umownym znakiem np. rysunkiem piłki. Inne miejsce przeznaczamy w ogrodzie do ci­chych zajęć, jak czytanie i oglądanie książek i tu umieszczamy znak (np. obrazek z pisemka). Niezależnie od posługiwania się (w miarę potrzeby) symbolami graficznymi wprowadzamy również znaki graficzne w postaci zapisu literowego. Wykorzystywać je można do zabaw tematycznych, konstrukcyjnych i przy innych nadarzających się okazjach. Na przykład w czasie zabawy zespołowej lub w kącikach zainteresowań umieszcza­my napisy: las, lis, kasa, apteka, teatr, dom lalek. Lalki mogą mieć wyszyte lub przyczepione imiona na fartuszkach czy sukienkach: np. Ala, Ola, Tomek, Marta. Wprowadzone napisy (używamy liter drukowanych) ułatwiają dzieciom kojarzenie brzmienia słowa z jego graficznym obrazem. Wyrazów tych nie analizujemy. Są one tylko pomocą w ułatwianiu dzieciom zrozumienia, że słowo można zapisać posługując się literami. Wprowadzane w tym czasie wyrazy stają się często pierwszym szczeblem do zainteresowania się dzieci słowem dru­kowanym. Wyrazy muszą być tak dobrane, aby ich pisownia była zgodna z wymową (zgodność graficzno-fonetyczna). Cały proces przedszkolnej nauki czytania odbywa się na wyrazach nie zawierają­cych zmiękczeń, dwuznaków i samogłosek nosowych — z wprowadze­niem 22 małych i wielkich liter alfabetu drukowanego. Są to: a, b, c, d, e, f, g, i, k, l, ł, m, n, o, p, r, s, t, u, w, y, z. Literę j możemy wpro­wadzić w miarę potrzeby w późniejszym okresie, starając się dobierać takie wyrazy, w których ta litera występuje na początku. (Na przykład w bardzo pomocnym do formułowania prostych zdań słowie „jest”.) Kolejność wprowadzania poszczególnych liter w przedszkolnej nauce czytania zależy w dużej mierze od potrzeb dostosowania do aktualnie przerabianych treści programowych lub zapisu obserwacji poczynionych przez dzieci. Dobrze jest jednak wprowadzić najpierw niektóre samogłoski1. Ułatwia to wtedy możliwości wprowadzania większej liczby wyrazów. Czytanie w przedszkolu nie może stanowić jakiejś wyodrębnionej części pracy dotyczącej poznawania liter czy czytania wyrazów, zdań lub tekstów. W pracy z 6-łatkami musi ona wypływać z całokształtu pracy i działalności dzieci. Powinna być wple­ciona w tematykę programu i zainteresowań dzieci. Na przykład reali­zując treści zawarte w dziale programu „Dziecko jako członek rodziny” wprowadzamy wyrazy mama, tata, dom, a realizując zagadnienia z działu „Zaznajamianie ze środowiskiem społecznym” — np. po wycieczce na pocztę — wprowadzamy wyrazy: koperta, list, telefon itp.2 Po spacerze i poznawaniu najbliższej okolicy, opierając się na poczynionych obserwacjach środowiska i przyrody, możemy wprowadzić wy­razy: pole, las, park, sklep, apteka, ule, motyle, traktor i inne. Nie wprowadzamy dużej liczby wyrazów jednocześnie. Będą to najpierw wy­razy złożone z liter już znanych, do których stopniowo dodajemy nowe (najlepiej po jednej), za pomocą specjalnie do tego celu dobieranego materiału językowego. Podane wyżej przykłady mają służyć jedynie do ilustracji, jak włą­czać elementy przygotowujące do nauki czytania w całokształt pracy wychowawczej z 6-latkami. W przedszkolnej nauce czytania punktem wyjścia są wyrazy, z któ­rych wyodrębnia się poszczególne głoski i ich symbole — litery (anali­za), a następnie składa z poszczególnych głosek i liter wyrazy (synteza). Początkową naukę czytania zaczynamy od kilku wyrazów pozna­wanych globalnie po ich wyglądzie ogólnym. Znaczenie wyrazu zilu­strowane jest konkretnym obrazkiem. W momencie wprowadzania pierwszych wyrazów nie analizujemy ich jeszcze. Służą one do zrozu­mienia, że głoski mają swoje odpowiedniki literowe; do przekonania się, że kolejność ustawiania liter w wyrazie ma duże znaczenie. Jedna litera dołożona z przodu łub tyłu wyrazu zmienia jego znaczenie (lis, list). W tym okresie dzieci poznają wyraz jako zbiór elementów. Prze­konują się, że takie same elementy występują w różnych wyrazach w identycznym lub innym miejscu i układzie. Spostrzegają, że wyrazy różnią się długością, że sens wyrazu można zrozumieć czytając od strony lewej do prawej. Poniżej podajemy konkretny przykład wpro­wadzania wyrazów poznawanych globalnie, tj. całościowo — wykorzy­stując zainteresowanie dziecka najbliższym środowiskiem rodzinnym. Na macie czy tablicy wieszamy obrazki przedstawiające mamę, tatę, dom (mogą to też być rysunki samodzielnie wykonane przez dzieci). Przy obrazku umieszczamy napisy na kartonikach lub uło­żone z liter alfabetu do tablicy flanelowej. Dzieci przekonują się w trak­cie analizy słuchowej, że każda głoska jest zapisana znakiem — literą. Napisy wraz z obrazkami pozostają na macie. Będzie to zaczątek ściennego słownika obrazkowo-wyrazowego oraz okazja dla dzieci do odwzorowywania, w dowolnym czasie, za pomocą luźnych liter alfabe­tu, wyszukiwania takich samych wyrazów w książkach podsuniętych przez nauczyciela1 itp. Utrwalanie wyglądu zapisanego wyrazu i poznawanie go wśród innych ułatwia np. zabawa polegająca na szukaniu odpowiedzi na następujące pytanie: ,,Do którego obrazka pasuje napis?” Każde dziecko otrzymuje zestaw obrazków: np. tata, mama, dom i luźne kartki z wyrazami odpowiadającymi obrazkom (po 3—4 jednakowe napisy) oraz kilka wyrazów innych, nie pasujących do obrazków, ale graficznie podobnych do wyrazów już poznanych, np. lala, tom, ta­ma. Każde dziecko powinno otrzymać jednakową liczbę wyrazów. Za­bawa polega na przyporządkowaniu wyrazów do odpowiednich obraz­ków. Wygrywają wszystkie te dzieci, które prawidłowo posegregują kartoniki lub to — które pierwsze wykona polecenie. Po kilku dniach zawieszamy na macie nowy obrazek z wyrazem np. lala lub kot (okazją może być zakup tych właśnie zabawek). Można też wprowadzić nowy wyraz w formie zagadki ćwiczącej spostrzegawczość. Nauczyciel w czasie nieobecności dzieci przewiesza np. już wiszące napisy przy obrazkach. Zabiera wyraz „tata”, a zo­stawia „lala”. Dzieci po przyjściu otrzymują polecenie sprawdzenia, czy nic nie zmieniło się na macie. Gdy dzieci zauważą poprzestawiane wyrazy, muszą je uporządkować i wtedy stwierdzą brak wyrazu „tata” oraz fakt, że do wyrazu „lala” nie ma obrazka. Nauczyciel odczytuje wyraz — dzieci wyszukują obrazek z lalką i umieszczają na macie. Wyrazów do globalnego czytania nie może być zbyt dużo (8—12). Powinny być krótkie, łatwe do całościowego zapamiętania. Mogą to być np. takie wyrazy w mama, tata, lala, dom, domy, mak, rak, but, bat, buda, osa. Umiejętność rozpoznawania wśród innych wy­razów wprowadzonych do globalnego czytania, sprawne ułożenie ich z oddzielnych liter nie oznacza jednak, że dzieci potrafią już czytać. Jest to tylko przygotowanie do następnego etapu pracy — do zrozu­mienia istoty czytania. Na proces czytania składa się znajomość liter, umiejętność doko­nywania analizy i syntezy słuchowo-wzrokowej oraz rozumienie treści przeczytanego tekstu. W poprzednim okresie pracy dzieci poznały całościowo około 10 wyrazów i 10 liter małych, np.: a, m, t, l, d, o, k, r, b, s. Możemy teraz przystąpić do tworzenia nowych wyrazów z już poznanych liter (dokonywanie analizy i syntezy słuchowo-wzrokowej) i zapoznania z literami wielkimi. W tym celu przed obrazkiem słow­nika już wiszącego dzieci przypinają wielkie i małe litery odpowiadające pierwszej głosce obrazka. Mm — przy obrazku mama K k — przy obrazku kot itd. Dla zapamiętywania nazw liter możemy prowadzić krótkie ćwicze­nia, np. wyliczanie wszystkich przedmiotów w sali lub imion albo na­zwisk, które można zacząć pisać wskazaną przez nauczyciela literą. Oto przykłady zajęć mających na celu dokonywanie analizy i syntezy słuchowo-wzrokowej. „Zabawa w zagadki”. Nauczyciel mówi zagadkę. Zadaniem dzieci będzie rozwiązanie za­gadki i zapisanie odpowiedzi (ułożenie wyrazu z luźnych liter). Zagadki mogą być np. takie: Jest ze słomy. Wisi u nas w klasie na ścianie. Co to jest? (mata) Bardzo ciepła pora roku (lato) — Łączy dwa brzegi rzeki. Służy do przechodzenia (most) — Zatrzymuje wodę w rzece (tama) — Włosy upięte z tyłu głowy (kok) — Oprawa obrazka(rama) — Służy do ręcznego koszenia trawy lub zboża.(kosa). Na zakończenie dzieci mogą policzyć, ile wyrazów ułożyły; kto roz­wiązał najwięcej zagadek — kto najmniej lub które litery najczęściej występowały w wyrazach. „Wykonanie kartek do słownika obrazkowo-wyrazowego”. Dzieci dostają kartoniki z wyrazami. Muszą je odczytać, wyszukać obrazek pasujący do odczytanego wyrazu i nakleić go. W ten sposób powstają „indywidualne” „słowniki” stanowiące własność każdego dziecka. Zapoznanie z nowymi literami w toku dalszej pracy może przebie­gać następująco: pokazanie nowej litery małej i wielkiej z obrazkiem przedmiotu zaczynającym się głoską odpowiadającą literze, wyszukiwanie tej litery w napisanych wyrazach, wyszukiwanie wyrazów, które można zacząć pisać tą literą, wymawianie wyrazów, w których słychać głoskę odpowiadającą wprowadzonej literze. Po wprowadzeniu większej liczby liter, a tym samym możliwości tworzenia i czytania dłuższych wyrazów przystępujemy do przyswa­jania dzieciom techniki czytania, tzn. umiejętności obejmowania wzro­kiem jednocześnie większej liczby znaków. W tym celu możemy prowadzić różne zabawy i ćwiczenia, z wyko­rzystaniem zestawów do tablicy flanelowej oraz materiału pomocni­czego wykonanego za pomocą stempli. Na tablicy flanelowej wiszą napisy: ryby, wagony, zegary, fotele, telefony, kapusta. Pierwsza sylaba w każdym wyrazie jest widoczna. Dalsze sylaby za­słonięte są nakrywkami (tyle nakrywek, ile jest sylab). Dzieci odczy­tują widoczną sylabę. Nauczyciel odkrywa pierwszą nakrywkę z na­stępną sylabą i tak kolejno sylabami dzieci odczytują cały wyraz. Inny przykład: Dzieciotrzymują kartoniki, na których napisana jest sylaba sugerująca dalszą część wyrazu, oraz oddzielne kartoniki z sylabami pasującymi do jego złożenia. Polecenie brzmi „Wyszu­kaj brakujące części i odczytaj cały wyraz”. Odmiana zabawy: Dzieci otrzymują obrazki, które mają „podpisać”. W tym celu wyszukują odpowiednie kartoniki z sylabami i układają pod obrazkiem. Mogą też wyraz złożony przez siebie na­kleić. Tak przygotowane kartki spięte razem stworzą książeczkę do czytania. Pierwsze zdania do czytania powinny być krótkie, połączone z obrazkiem umożliwiającym uzupełnianie przeczytanej treści. Na przykład będzie tu obrazek, na którym narysowany jest chłopiec, dziewczynka i kury na pierwszym planie. W głębi dom, okolony pło­tem na tle wiejskiego krajobrazu. Pod obrazkiem zdanie: „To kury Tomka i Magdy”. Po przeczytaniu zdania dzieci opowiadają, co jeszcze można o tym obrazku napisać. Mogą też na pomocą stempli dopisać znane wyrazy pasujące do obrazka. Nauczyciel przygotowuje krótkie teksty na luźnych kartkach, które rozdaje dzieciom. Dzieci czytają tekst i naklejają pasujący do niego obrazek. Z kilku tak przygotowanych kartek zszywamy książeczkę. Teksty przygotowane przez nauczyciela do czytania powinny ułatwiać dzieciom ekspresję słowną, pobudzać do myślenia i konty­nuowania dalszego ciągu przeczytanej treści. Najbardziej nadają się do tego celu teksty zakończone zdaniem pytającym, np. Ola ma astry. Ona da te astry mamie. A co my damy ? Kto tak pyta? (na obrazku jest Ola z astrami i grupa innych dzieci). Pytania sugerują dziecku konty­nuowanie dalszego ciągu przeczytanej treści, a obrazek pomaga w roz­winięciu tematu. Teksty tylko oznajmiające jakąś sytuację typu np. „To dom Adama. U Adama jest Bronek. Wesoło im razem” — nie stwarzają takich okazji. W trakcie przedszkolnej nauki czytania nie można (tak jak to ma miejsce w szkole) konkretnie ustalić, jakie partie materiału programu powinny dzieci opanować w poszczególnych okresach. Składa się na to wiele czynników: różnice rozwojowe dzielące 6-latka od siedmiolatka (np. wol­niejsze tempo pracy, szybsza męczliwość itp.), inne metody i formy pracy — charakterystyczne dla pracy wy­chowawczo-dydaktycznej z dziećmi w wieku przedszkolnym, — zróżnicowane formy organizacyjne placówek przedszkolnych. Dzieci z dużych ośrodków miejskich mają częściej okazję do styka­nia się z różnymi napisami, a tym samym więcej możliwości do prób samodzielnego odczytywania napisów poza terenem przedszkola. Dzieci z małych miast i osiedli mają takich okazji mniej. Czas pobytu dzieci w różnych placówkach wychowania przedszkolnego też jest niejednakowy. Wreszcie środowisko, w którym dzieci przebywają, ich zainteresowania i obserwacje stwarzają potrzebę wprowadzenia innych wyrazów do czytania, a zatem i poznawania liter w innej kolejności (np. dzieci miejskie prędzej poznają wyraz park, a wiejskie pole). W przedszkolach tak zwany okres wstępny — przedliterowy bę­dzie oczywiście znacznie krótszy ze względu na osiągnięte w poprzed­nich latach umiejętności potrzebne do nauki czytania. W ogniskach przedszkolnych okres ten musi być dłuższy. Planowanie więc rozkła­du materiału i tempo pracy należy dostosować do aktualnych możli­wości i zainteresowań 6-latków. W jednych placówkach (nawet w tym samym mieście) możemy za­poznać dzieci z całym — przewidzianym w programie zestawem liter — już do końca stycznia — w innym nastąpi to dopiero w marcu — czy nawet kwietniu. Zbytni pośpiech, nie uwzględniający możliwości dzieci, jest szkodliwy i nie może dać pozytywnych rezultatów. Bardzo ważną rolę przy nauce czytania z dziećmi 6-letnimi odgry­wa materiał dydaktyczny. Pomoce te powinny być możliwie różno­rodne i dostępne nie tylko w czasie zajęć prowadzonych przez nauczy­ciela, ale również w innych porach dnia, używane przez dzieci w swobodnej działalności zabawowej. Będą to: klocki literowe, alfabet ru­chomy, w mniejszych wymiarach — dla dzieci i większy (do tablicy flanelowej) służący do demonstracji, stemple literowe, kostki, ukła­danki i domina obrazkowo-wyrazowe, słownik obrazkowo-literowy, zestawy napisów, przeznaczonych do całościowego (globalnego) po­znawania wybranych wyrazów, komplety obrazków i większych ilu­stracji do ćwiczenia słuchu fonematycznego, książeczki obrazkowe z odpowiednio dobranymi tekstami itp. Równocześnie należy zaznaczyć, że w pracy wychowawczo-dydaktycznej z 6-latkami nie wolno korzystać ze szkolnych elementarzy, choćby z tego względu, że przestaną być wówczas interesujące dla pierwszoklasistów. Pomoce udostępniane dzieciom do swobodnego wykorzystywa­nia powinny być często zmieniane i uzupełniane z zachowaniem zasady stopniowania trudności. Zmiana pomocy wykładanych na przykład w tak zwanym „kąciku szkolnym” łącznie ze zmieniającymi się wystawkami książek uatrakcyjnia zabawy i ćwiczenia, a jednocześnie wzmacnia zainteresowanie dziecka słowem drukowanym. Pomaga w po­konywaniu trudności napotykanych w trakcie zdobywania elementar­nej umiejętności czytania. Podstawowym materiałem pomocniczym w tym procesie — mate­riałem, który powinien trafić do rąk każdego 6-latka, jest wielokrotnie wspomniana już Wyprawka zawierająca systematycznie opracowany zestaw zadań służących do rozwijania mowy i myślenia, spostrzegaw­czości wzrokowej, kształcenia fonematycznego dziecka 6-letniego, a wreszcie nabywania początkowej umiejętności czytania1.Przewiduje się jednak, że zaplanowany w Wyprawce tok postępo­wania zostanie potraktowany elastycznie i wzbogacony twórczą inwen­cją nauczyciela, szukającego nowych rozwiązań w oparciu o zdobywane praktyczne doświadczenia i stale pogłębianą wiedzę w zakresie spo­sobów uatrakcyjniania nauki czytania 6-latków. Tak jak zaznaczyliśmy we wstępie do tego rozdziału, problem optymalizacji tego procesu jest wciąż zagadnieniem otwartym i wy­magającym dalszych poszukiwań — szczególnie w odniesieniu do po­trzeb i możliwości dziecka 6-letniego.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by