Rozwój funkcji poznawczych

Twórczość artystyczna, zabawy i codzienna działalność dziecka w postaci samoobsługi i udziału w zajęciach wykonywanych przez dorosłych oraz kontakty z nimi i z innymi dziećmi sprzyjają poznaniu świata. Malutkie dziecko spostrzega świat wieloma zmysłami jedno­cześnie: zabawkę nie tylko ogląda (wzrok), ale i obmacuje (dotyk), bierze do buzi (dotyk, smak, węch), rzuca na ziemię lub uderza nią (słuch). Rozpoznaje przedmioty dzięki temu, że wielokrotnie zwróciło na nie uwagę i zapamiętało ich wygląd i ich użyteczność. Wreszcie usłyszało i zapamiętało nazwę, która stała się ich odpowiednikiem dźwiękowym (mowa bierna), po czym samo nauczyło się tę nazwę wy­powiadać (mowa czynna). Towarzyszyły temu intensywne procesy myś­lowe, które pozwoliły dziecku nie tylko utrwalić wygląd, nazwę czy funkcję przedmiotów i ludzi, ale także zrozumieć związki, jakie między nimi zachodzą, zrozumieć znaczenie słów, którymi te związki są opisywane. Bez tych podstawowych procesów poznawczych, jakimi są spo­strzeżenia, uwaga, pamięć, myślenie i mowa „odkrywanie” świata przez dziecko byłoby niemożliwe, a przy ich ograniczeniu jest znacznie utrudnione, na przykład u dzieci niewidomych czy upośledzonych umysłowo. Spostrzeżenia dzieci 6-letnich nie mają już charakteru wielo-zmysłowego. Przeważają spostrzeżenia wzrokowe i słuchowe, a wy­korzystanie innych zmysłów następuje wtedy, gdy wymaga tego sytua­cja, na przykład w zabawie w Ciuciu-babkę. Dzięki wzrastającej wraż­liwości receptorów (oczu i uszu) dziecko odbiera coraz lepiej bodźce z otoczenia i reaguje właściwie na bodźce coraz bardziej złożone. Przyczyniają się do tego dotychczasowe liczne doświadczenia spo­strzeżeniowe dziecka, które wpłynęły na doskonalenie procesów analityczno-syntetycznych w obrębie kory mózgowej. W tym wieku przeważa jeszcze spostrzeganie całościowe (globalne), lecz dziecko zdolne jest do przeprowadzenia analizy i syntezy spostrzeganego ma­teriału, czego dowodem jest np. różnorodność szczegółów uwzględ­nionych w rysunkach dzieci lub umiejętność rozpoznawania fragmen­tu wierszyka lub piosenki. Spontaniczne, nie kierowane spostrzeżenia bywają jeszcze chaotyczne i wybiórcze, gdyż dziecko kieruje się siłą i nowością obrazu (wzrokowego lub słuchowego), który przyciąga jego uwagę. Badania eksperymentalne i obserwacje życia codziennego wskazują, że dziecko znacznie lepiej i dokładniej spostrzega w czasie działania oraz wtedy, gdy spostrzeżeniom towarzyszy mowa, tzn. gdy dziecko werbalizuje swoje spostrzeżenia — dzieci często przy zabawie, rysun­kach opowiadają o tym, co robią. Sześciolatek rozpoznaje i różnicuje prawidłowo zarówno kształty konkretnych przedmiotów, jak również kształty geometryczne poje­dyncze i złożone z nich całości (wzory do budowania z klocków lub układania mozaiki). Może natomiast napotykać trudności przy struk­turach bardziej złożonych, gdy jej elementy są mało zróżnicowane lub pełnią podobną funkcję, np. gdy w układanym wzorku występują te same figury, lecz różnej wielkości i różnej barwie, gdy na daną fi­gurę składają się dwa łub trzy elementy w tym samym kolorze, lecz o innym kształcie (np. kwadrat złożony z dwóch trójkątów tego samego koloru). Zadanie takie wymaga wyższego poziomu analizy i syntezy wzrokowej. Po kilku próbach dziecko potrafi jednak ułożyć wzór pra­widłowo. Również mogą ujawnić się początkowo trudności w analizie o syntezie tak abstrakcyjnego materiału, jakim są litery i wyrazy oraz odpowiadające im dźwięki: głoski i słowa. Trudności te u dzieci pra­widłowo rozwiniętych są wynikiem braku doświadczenia w zakresie operowania symbolami. Spotykamy 6-latki, które przyswajają sobie znajomość liter lub umiejętność czytania pojedynczych słów wyłącz­nie na drodze przypadkowych doświadczeń — towarzysząc uczącemu się rodzeństwu, prosząc o odczytanie szyldów czy neonów. Jest to niewątpliwie dowodem- dobrego poziomu funkcji analityczno-syntetycznych wzrokowych i słuchowych. W tym zakresie obserwujemy duże różnice indywidualne między dziećmi. Kiedy należy zaniepokoić się trudnościami w różnicowaniu kształtów i dźwięków. Jakość i dokładność spostrzeżeń w znacznym stopniu zależy od uwagi. Uwaga jest to funkcja poznawcza, która towarzyszy wszystkim procesom psychicznym — spostrzeganiu, myśleniu, zapamiętywaniu, jak również nie zautomatyzowanym czynnościom ruchowym. Pierw­szym przejawem uwagi jest odruch orientacyjny obserwowany u zwie­rząt i u niemowląt — jest to reakcja na bodźce wewnętrzne lub ze­wnętrzne polegające na skierowaniu w jego stronę wszystkich zmysłów, całej świadomości. W miarę nabywania doświadczeń oraz dojrzewania układu nerwowego dziecko eliminuje bodźce wywołujące odruch orien­tacyjny, a jednocześnie przedłuża się czas, w którym świadomość dziec­ka jest skierowana na wybrany bodziec. Możemy wtedy mówić o wy­kształcaniu się uwagi jako procesu ułatwiającego poznanie otoczenia. Przez długi okres uwaga dziecka ma jednak jeszcze wiele cech odruchu orientacyjnego i charakteryzuje się mimowolnością, tzn. koncentruje się na bodźcach silnych lub atrakcyjnych, lecz na krótko, do chwili gdy pojawi się nowy bodziec lub poprzedni przestanie być nowością. Dlatego u młodszych przedszkolaków zabawa trwa krótko, ulega częs­tym zmianom: zmieniają się pomysły, zabawki, towarzysze zabaw, a nawet miejsce zabawy. U dziecka 6-letniego wykształcony już jest pewien stopień uwagi dowolnej umożliwiający słuchanie dłuższych opowiadań, obserwowa­nie przeźroczy lub filmów, koncentrowanie się ńa tym, co mówi nau­czycielka lub kolega, oraz wykonywanie coraz bardziej złożonych za­dań. Przy czym owa koncentracja zwiększa się aż do chwili, gdy dziec­ko stwierdzi, że polecenie jest zbyt trudne lub gdy napięcie emocjo­nalne związane z zadaniem jest tak duże, że dezorganizuje proces uwagi. Silne skupienie uwagi jest poważnym wysiłkiem i wprowadza­nie dodatkowych bodźców (rozmowa, inne polecenia) nie tylko za­burzają uwagę dziecka i dezorganizują wykonanie zadania, lecz są dodatkowym obciążeniem dla układu nerwowego, nic więc dziwnego, że często wprowadzają dziecko w stan patologicznego pobudzenia, uja­wniającego się nierzadko wybuchem agresji. W tym początkowym okresie, trwającym jeszcze przez pierwsze lata szkoły, gdy dziecko uczy się koncentrowania i manipulowania uwagą, eliminuje ono zbędne bodźce zewnętrzne, staje się „ślepe i głuche” na to, co się dzieje dookoła, chroniąc w ten sposób swój układ nerwowy. Czasem nie reaguje na wołanie i polecenia, co interpreto­wane bywa przez dorosłych jako wyraz nieposłuszeństwa, uporu, a nawet złośliwości. Nic błędniejszego — należy wtedy uszanować wysiłek dziecka, pozwalając na spokojne dokończenie zadania. Procesy pamięci (zapamiętywanie, przechowywanie i odtwarzanie) zależne są w znacznej mierze od tego, jak przebiegał proces spostrzegania, jaka była wtedy koncentracja uwagi. Wiąże się to z kolei z rodzajem i nasileniem emocji wywołanych przez treść spostrze­żeń i sytuację towarzyszącą. Podobnie jak w przypadku uwagi również zapamiętywanie w okresach poniemowlęcym i wczesnoprzedszkolnym ma już cechy pamięci dowolnej. Jej najintensywniejszy rozwój przypada jednak na wiek szkolny. Uważa się powszechnie, że dziecko zapamiętuje przede wszystkim w sposób mechaniczny, okazało się jednak, że 6-latek lepiej przyswaja sobie materiał sensowny, a to, że nieraz reprodukuje go wiernie, a nie „własnymi słowami”, spowodo­wane jest tym, że nie umie samodzielnie powiązać w logiczną całość podanych treści. Dziecko 6-letnie zdolne jest również do zapamiętywania inten­cjonalnego, np. wierszyka lub roli w przedstawieniu. Tym niemniej wiele faktów, informacji czy zdarzeń utrwalonych zostaje jakby mi­mochodem. Gdy dziecko bierze w nich bezpośredni udział i gdy to­warzyszą temu pozytywne przeżycia emocjonalne, stopień trwałości pamięci wyraźnie wzrasta. Rozwój mowy, zarówno biernej (rozumienie mowy), jak i czyn­nej (posługiwanie się mową) ma ogromne znaczenie dla dalszego roz­woju dziecka. Mowa jest przede wszystkim środkiem porozumienia z innymi ludźmi. Za pośrednictwem mowy rodzice i opiekunowie re­gulują postępowanie dziecka, co ułatwia i ukierunkowuje jego rozwój społeczny. Jednocześnie mowa pełni rolę poznawczą: umożliwia słow­ne sterowanie spostrzeżeniami i wyobrażeniami, co z kolei uaktywnia uwagę dowolną, towarzyszy wszelkim czynnościom modyfikując je i utrwalając w pamięci, jest podstawą tworzenia się pojęć, a więc staje się narzędziem myślenia. Mowa pełni również rolę ekspresyjną, ułat­wiając dziecku ujawnienie własnych uczuć, myśli i przeżyć. Fazą przygotowawczą dla rozwoju mowy jest okres wokalizacji przypadający na wiek niemowlęcy. Na bazie wrodzonego odruchu bezwarunkowego, jakim jest gruchanie (głużenie), przez samonaśladowanie, a następnie przez naśladowanie mowy dorosłych, dziecko zaczyna posługiwać się słowem. Rozwój mowy uzależniony jest od prawidłowej budowy i funkcji aparatu artykulacyjnego i słuchowego oraz odpowiadających im struktur w korze mózgowej. W okresie gruchania, a potem gaworzenia zostają wytworzone pierwsze powią­zania funkcjonalne między sferami słuchową i kinestetyczno-ruchową mowy w obrębie kory, co umożliwia dziecku prawidłowe wybrzmiewa-nie usłyszanych fonemów (gaworzenie) i ich układów (słowa, zdania). Aby mowa mogła pełnić funkcję komunikacyjną, musi nastąpić zrozumienie znaczenia i treści odbieranych słów i zdań, jak również stopniowe nadawanie treści układom dźwięków wymawianym przez dziecko. Następuje to w trakcie działalności dziecka, której towarzyszy mowa dorosłych, potem mowa samego dziecka i bawiących się z nim rówieśników. Rozwój mowy jest więc związany z całokształtem psy­choruchowego rozwoju dziecka oraz z warunkami środowiskowo-wy­chowawczymi. Dla prawidłowego rozwoju mowy konieczne są nie tylko właściwe wzorce i coraz szerszy kontakt z przedmiotami i ludźmi, lecz również prowokowanie reakcji werbalnych, wytwarzanie u dziecka potrzeby mówienia. Potrzeba ta powstaje przede wszystkim w odpowiedniej atmosferze emocjonalnej, przy prawidłowych związkach uczucio­wych dziecka z najbliższymi osobami dorosłymi. Dziecko onieśmie­lone, obawiając się otoczenia, milczy lub ogranicza swoje wypowiedzi do koniecznego minimum, nie ma więc okazji do wzbogacenia słow­nika ani do doskonalenia struktury mowy. Sześciolatek posługuje się swobodnie mową potoczną, używa wszy­stkich części mowy i złożonych form gramatycznych (2 — 3 tys. słów). Buduje zdania złożone przy użyciu 5 — 7 słów z uwzględnieniem cza­sów, przypadków, nieraz popełniając jednak błędy. Dziecko mało dba o prawidłowość swych wypowiedzi, byleby tylko były właściwie odczy­tane przez słuchacza. Koryguje je wtedy, gdy widzi brak zrozumienia. Dzięki tym osiągnięciom rozwojowym 6-latek umie opowiadać swoje wrażenia, mówi o swoich zamiarach i planach. Utrzymuje się jeszcze w tym wieku nasilona aktywność werbalna przybierająca czasem formę gadatliwości. Dziecko zadaje dużo pytań wynikających z potrzeby poznania i zrozumienia świata. Są to więc pytania o przy­czyny i związki między zjawiskami i przedmiotami, rzadziej o nazwy przedmiotów. Sześciolatek chętnie mówi o swych spostrzeżeniach i przeżyciach, ale musi mieć słuchacza. Umiejętność „aktywnego” słuchania wypowiedzi dzieci i pobudzania do spontanicznego mówie­nia jest ważną umiejętnością nauczyciela przedszkola. Zadawanie zbyt dużej liczby pytań, nadmiernie konkretnych o charakterze zamknię­tym, hamuje wypowiedź dziecka. Lepiej zapytać dziecko, co robiło w niedzielę, niż czy było w niedzielę na spacerze. Również obserwuje się u dzieci, które posługują się pełnymi zdaniami w mowie sponta­nicznej, prymitywne odpowiedzi przy opisie obrazka, ograniczone często do wyliczania przedmiotów. Wypowiedzi dziecka są tym peł­niejsze, im bardziej jest ono zainteresowane i związane emocjonalnie z ich treścią. Źródłem myślenia są działania motoryczne dziecka, które z po­czątkowych niespecyficznych manipulacji przekształcają się w ruchy narzędziowe. Następuje to wtedy, gdy dziecko zrozumie związek między przedmiotami a ich funkcją. Dziecko stopniowo dostosowuje swoje ruchy do narzędzi, tak aby działanie było skuteczne, gdy następ­nie potrafi przenieść uformowany rodzaj ruchu na inne przedmioty i w inne sytuacje, wtedy możemy mówić o pierwszych procesach myślowych. Przykładem może być posługiwanie się łyżką, którą po­czątkowo dziecko ustawia nieprawidłowo, wypukłością do góry, po­tem dochodzi do umiejętności zagarnięcia pokarmu z talerza, a na­stępnie potrafi ten ruch wykorzystać przy zabawie łopatką i piaskiem, a więc posługuje się innymi narzędziami i innym materiałem w spo­sób analogiczny. Ten pierwszy etap rozwoju myślenia na­zywamy sensoryczno-motorycznym, sytuacyjnym, ogła­doo-ruchowym. Myślenie kształtuje się pod wpływem własnej aktywności dziecka oraz dzięki kontaktom z dorosłymi. W czasie zabiegów pielęgnacyj­nych, w czasie wspólnej zabawy dorośli „rozmawiają” z małym dziec­kiem, komentują swoje czynności i zachowanie dziecka, dają słowne instrukcje, co prowadzi zarówno do rozwoju mowy, jak i myślenia dziecka. Od drugiego roku życia te dwa procesy umysłowe stają się nierozdzielne. Bogacąca się mowa dziecka jest jednocześnie narzę­dziem myślenia. Nazwa pojedynczego przedmiotu (lub zjawiska) staje się podstawą do wyróżnienia określonej klasy przedmiotów lub zjawisk, które łączy zasadnicze podobieństwo struktury lub funkcji, lecz różni szereg cech szczegółowych. Dziecko przyswajając sobie pojęcia przeprowadza szereg operacji myślowych, takich jak porównywanie wymagające procesów analizy i syntezy spostrzeganych cech, uogólnienie, abstra­howanie. Umożliwiają mu one odnajdywanie związków przyczynowo–skutkowych między różnymi zjawiskami, wyciąganie wniosków i szu­kanie uzasadnień dla faktów kształtując proces rozumowania. W wieku przedszkolnym wszystkie wymienione wyżej operacje odbywają się na bazie spostrzeżeń i wyobrażeń. Dziecko potrafi jednak oderwać się od aktualnej sytuacji i przeprowadzać operacje umysłowe w ramach sytuacji pomyślanej, wyobrażonej. Możemy to obserwować w zabawach tematycznych starszych przedszkolaków, zabawa jest planowana, wprowadzane są przedmioty umowne (sym­boliczne), kolejno następujące po sobie zdarzenia są powiązane lo­gicznie, a role podejmowane przez dzieci odznaczają się specyficznymi cechami. Myślenie dziecka 6-letniego jest jeszcze konkretno-wyobrażeniowe. Wobec tego operacje polegające na porównywaniu dotyczą przede wszystkim konkretnych cech przedmiotów, przy czym dziecko łatwiej odnajduje różnice niż podobieństwa. Natomiast szukając podobieństw, co jest podstawą klasyfikacji, większość dzieci kieruje się jeszcze ce­chami zewnętrznymi (kształt, barwa). Równocześnie pojawia się zdol­ność do użycia takiej kategorii abstrakcyjnej, jaką jest funkcja przed­miotu oraz umiejętność posługiwania się w klasyfikacji dwiema ce­chami. Te sposoby postępowania są przejawami zdolności do uogól­niania i początków abstrahowania. Rozumowanie przyczynowo-skutkowe, które u dzieci 3—4-letnich jest często fałszywe, o charakterze magicznym, u 6-latków opiera się na realnych przesłankach i dopro­wadza do właściwych rezultatów. Dziecko prawidłowo wnioskuje na podstawie faktów dostępnych jego obserwacji. Natomiast znacznie rzadziej dzieci 6-letnie umieją logicznie uzasadnić wnioski. Myślenie przyczynowo-skutkowe ujawnia się w wypowiedziach dzieci, gdy są one prawidłowo sformułowane pod względem grama­tycznym. Dziecko mające trudności w wypowiadaniu swych myśli bywa więc często posądzone niesłusznie o niski poziom myślenia. Ponadto sześciolatkom brak jeszcze powściągu myślowego. Szczegól­nie u dzieci nadpobudliwych często otrzymujemy odpowiedzi udzie­lone „pochopnie”, co również może sugerować nieumiejętność pra­widłowego myślenia. Nauczyciel więc powinien zawsze starać się zrozumieć, co kryje się za zdaniem zbyt pospiesznie lub niewłaści­wie sformułowanym. Pomimo wspomnianej pochopności myślenia, dzieci 6-letnie wy­kazują już pewien krytycyzm. Dostrzegają niedorzeczności w obraz­kach lub historyjkach, błędy, nielogiczności i niekonsekwencje w wy­powiedziach kolegów, a często i dorosłych. W rozwiązywaniu problemów dzieci posługują się metodą prób i błędów szukając w sposób przypadkowy rozwiązania. W wielu przypadkach jednak opierają się na obserwacji pozwalającej na kolejne, logiczne posunięcia (np. przy układaniu łamigłówek obrazkowych). Poziom rozwoju myślenia w znacznym stopniu jest uzależniony od oddziaływań wychowawczych. Zbyt często rodzice nie zwracają uwagi na sposób, w jaki dziecko działa lub formułuje słownie swoje wnioski. Tymczasem niewielkie pokierowanie procesem myślowym wystarczy, aby dziecko skorygowało tok myślenia. Sześcio-siedmiolatki wykazują znaczną plastyczność i wyćwiczalność w zakresie proce­sów intelektualnych.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by