Rola działalności astyczno-konstrukcyjnej procesie przygotowania do nauki pisania

Przygotowując dziecko do przyszłej nauki pisania koncentrujemy przede wszystkim na rozwijaniu i kształtowaniu rozmaitych funkcji oznawczych i psychomotorycznych, korzystając w tym celu z róż­nych dziedzin wychowania przedszkolnego. Dotąd staraliśmy się po­kazać, co z zakresu sprawności ruchowej służy nabieraniu przez dzieci gotowości do pisania. Obecnie chcemy odpowiedzieć na pytanie, co z bogatej i różnorodnej działalności plastyczno-konstrukcyjnej dziecka można wykorzystać w tym samym celu nie stając na drodze twórczej inicjatywy dziecka, nie hamując niepowtarzalnych procesów indywi­dualnego kształtowania obrazu świata, który dziecko oddaje w swoich wytworach, nie unifikując wreszcie dziecięcej twórczości przez od­działywanie narzuconym wzorem i zbyt daleko idące ograniczanie samodzielności w inicjatywie. Zasadą działania musi być bowiem świadomość, że plastyczna i konstrukcyjna twórczość dzieci 6-letnich stanowi jedną z czterech równoważnych dziedzin rozwoju i wychowania przedszkolnego. Przygotowanie do nauki pisania korzysta z tej dziedziny, lecz ani jej nie może zastąpić, ani wyczerpać. Techniki przestrzenne — zawierają w sobie z reguły element kon­strukcji — tworzenia całości z części, łączenia wielu elementów w jedność. Odbywa się ten proces za pośrednictwem rozmaitych działań rąk dziecka, które u 6-latka kierowane jest już wyobrażeniem przy­szłego wytworu, zarysem planu, obrazu nie tylko całego obiektu, ale także zasadniczych czynności koniecznych do wykonania go. Konstruowanie wprowadza dziecko — bardziej niż inne typy działalności — w tajniki analizy budowy przedmiotów i stosunków współzależności między nimi i otaczającą przestrzenią. Opanowanie struktury przestrzeni jest umiejętnością niezwykle istotną w osiąganiu przez dzieci dojrzałości szkolnej zarówno pod względem przygotowa­nia ich do nauki pisania (rozplanowania kartki, miejsca rozpoczynania linii, ich następstwa i odległości między liniami), ale również w zakre­sie ujmowania wzrokowo-przestrzennego, niezbędnego w zapozna­waniu się praktycznym z pojęciami matematycznymi. Operowanie rozmaitym materiałem w różny sposób jest pod wzglę­dem manualnego rozwoju warunkiem wielostronnego ćwiczenia motorycznego, elastyczności działania nie tylko rąk, ale ramion i barków coraz bogatszego repertuaru ruchów i ich koordynowania, a więc osiągania swobody manualnej i coraz wyższego stopnia świadomości posługiwania się własnymi rękami — zależnie od celu działania i po­siadanego materiału konstrukcyjnego. Istotną cechą konstruowania jest równoczesne zaangażowanie obydwu rąk, czyli stała możliwość usprawniania i wzmacniania funkcji lewej ręki. Z tej przyczyny kon­struowanie ma szczególne znaczenie w pracy z dziećmi przejawiającymi cechy leworęczności lub ręczność niezdecydowaną. Każda z technik przestrzennych, obok tych wspólnych właściwo­ści, posiada indywidualne walory kształcące i rozwijające psychomotoryczne możliwości dzieci. Układanie — przyczynia się do praktycznego poznawania cech płaskich figur geometrycznych, składania całości z części, wyrażania płaszczyzny i układów liniowych (pasy, szlaki, zakładki, fryzy itp.), umożliwiając dziecku projektowanie i odtwarzanie treści obrazowych i dekoracyjnych. Budowanie i konstruowanie z gotowych elementów uczy dzieci operowania trójwymiarowymi figurami w przestrzeni, zaznajamia z zależnościami proporcji wymiarów, położeniem i kierunkami każ­dego elementu w całości, czyli służy praktycznemu poznawaniu i uświadamianiu sobie skomplikowanych stosunków między przedmiota­mi. Wycinanie stwarza szczególną potrzebę koordynowania ruchów rąk i palców z pracą oczu. W odróżnieniu od budowania i konstrukcji, wycinanie skłania dziecko do samodzielnego wytwarzania każdego z elementów powstającej całości, wymaga więc szczególnie uważnego planowania, przewidywania każdej następnej czynności. Dzieci od­twarzają w wycinaniu realne cechy przedmiotów znanych z otoczenia, nadając im charakter trójwymiarowy. Lepienie pod względem wartości dla przyszłej nauki pisania jest jedną z podstawowych technik usprawniających ręce, wzmacniają­cych siłę działania mięśni całej dłoni i palców. Lepienie ma znaczenie gimnastyki rąk dziecka ważnej ze względu na ich ogólną sprawność i siłę. Podczas manipulacji bryłą gliny dziecko wykonuje wiele róż­norodnych ruchów, powtarzając je wielokrotnie. W ten sposób uelasty­cznia dłoń i zaczyna często intuicyjnie zdawać sobie sprawę z posiada­nej siły i możliwości gospodarowania nią. Lepienie z gliny łączy się często z majstrowaniem z różnorod­nych materiałów. Możność korzystania z różnorodnego tworzywa przyrodniczego wzbogaca pomysły dzieci i stwarza okazję do doko­nywania wyboru najbardziej stosownych dodatków czy elementów. Tworzywo przyrodnicze wzbogaca równocześnie manualne czyn­ności dziecka, ponieważ łączenie go z gliną wymaga wielu technicz­nych zabiegów, stwarzając problemowe sytuacje, aktywizując wyobraźnię i myślenie. Majstrowanie z kolei służy szczególnie rozwijaniu orientacji prze­strzennej i kształtowaniu pojęcia stosunków. W majstrowaniu dzieci mają do czynienia zarówno z materiałem przemysłowym (pudełka, drut, szpulki, ścinki tworzyw sztucznych, karton, sznurki, guziki, opakowania itp.), jak z tworzywem przyrodniczym. W majstrowaniu występują elementy wielu innych technik, a więc np. cięcie papieru, sklejanie go i naklejanie, rysowanie i malowanie ozdób, wykończeń i znaków, łączenie poszczególnych części patykami, gliną lub plasteli­ną. Dlatego jest ono techniką różnorodną i pobudzającą zarówno pro­cesy poznawcze, jak i manualne, analizę i syntezę myślenia. Techniki konstrukcyjne trzeba udostępnić dzieciom od początku ich pobytu w klasie przedszkolnej, przestrzegając jednak pewnego porządku kolejnego ich wprowadzania i określonych form organiza­cyjnych. Wszelkie rodzaje układanek i budownictwa towarzyszą dzieciom zawsze w ich dowolnych zajęciach i zabawach. Wyłożone w specjal­nym kąciku konstrukcyjnym lub na wydzielonej półce powinny być dostępne dzieciom, aby mogły one sięgać po ten materiał w każdej wolnej chwili. Do układanek zaliczymy więc różnego rodzaju mozaiki, patyczki, gwoździki plastykowe zatykane w płytkę z otworkami, gię­tki materiał, np. z drucików owiniętych wełną umożliwiający modelowanie różnych form przez dzieci, tworzywo przyrodnicze w postaci żołędzi, suchych liści, szyszek, pestek i nasion różnego rodzaju, z których można formować różnorodne kompozycje obrazowe i dekoracyj­ne. Duże klocki, matadory, budownictwo plastykowe „Mały archi­tekt” i wszelkie dostępne na rynku rodzaje materiałów konstrukcyj­nych różniących się zasadą łączenia elementów (wciskanie, zahaczanie, łączenie kołeczkami, przykręcanie itp.), a także składane z różnorod­nych klocków zabawki konstrukcyjne w postaci lalek, zwierząt i po­jazdów, w których zasadą montowania jest nawlekanie części w od­powiednim porządku na drążek — to przykładowy zestaw pomocy do różnorakich zabaw i zajęć konstrukcyjnych. Materiał ten służy za­równo do swobodnych zabaw z własnego wyboru, jak i zadań stawia­nych indywidualnie czy zespołowo przez nauczycielkę. Dzieciom trzeba zwrócić uwagę na możliwość zabawy tym róż­norodnym materiałem, niejednokrotnie pokazać nawet sposoby opero­wania nie znanym dziecku budownictwem, zachęcić do samodziel­nych prób. Pierwszym etapem zawsze będzie wzrokowo-dotykowe obcowanie z materiałem i próbowanie go przez dziecko w różnorod­nym doświadczeniu. Jest to pierwszy kontakt z porównywaniem wiel­kości, przymierzaniem, próbami klasyfikowania barw i kształtów. Kiedy dzieci dobrze już zaznajomią się z danym materiałem, ukła­danką, zabawką w samodzielnym doświadczeniu — trzeba stawiać im również określone zadania do wykonania. Będą to tematy poda­wane dzieciom do indywidualnego lub zespołowego rozwiązania oraz wzór do odtworzenia. Tematem może być ułożenie z mozaiki geome­trycznej domku z ogródkiem, projektu na zakładkę do książki, wzoru na chusteczkę, z patyczków można polecić dzieciom skomponowanie choinki, drabiny, schodków, kwiatków. Z giętkiego materiału do mo­delowania proponować można złożony kształt zwierzątka, dziewczynki, domku, rośliny w wazonie itd. Każde z dzieci ma możność indywidual­nego rozwiązania danego tematu, mimo że obowiązuje on wszystkich. Każdy kwiat, domek, słońce może przybrać inną nieco formę i to właśnie jest szczególnie kształcące i twórcze w konstrukcyjnych pracach. Przy użyciu tworzywa przyrodniczego, jako materiału podsta­wowego nauczycielka może zaproponować np. konkurs na najpiękniej­szy ogródek, plan najlepiej zagospodarowanego mieszkania lub naj­bogatszy naszyjnik jesieni. Dzieci mogą w tych pracach użyć łodyżek, liści, owoców drzewa i krzewów. Do realizacji takich tematów potrzeba dużego wyboru materiału. Powinien się on znaleźć posegregowany na rodzaje w oddzielnych koszykach, pudełkach, aby dzieci mogły samo­dzielnie dobierać poszczególne elementy do komponowanych całości. Zasadą, której należy przestrzegać w tego rodzaju zadaniach jest pozostawienie dzieciom całkowitej swobody w realizacji tematu. Samo natomiast zadanie trzeba przedstawić dzieciom w tak atrakcyjny spo­sób, aby zaktywizować ich twórczy wysiłek i wywołać potrzebę ekspresji. Obok dowolnych zabaw konstrukcyjnych klockami rozmaitego rodzaju ód czasu do czasu stawiamy również w tej dziedzinie zadania — tematy przeznaczone dla kilkuosobowych zespołów dzieci lub indy­widualnie. Początkowo słuszne będzie stawianie przed dziećmi nie­skomplikowanych zadań polegających np. na zbudowaniu ogrodzenia wokół skonstruowanego przez dziecko domku, budy dla psa, do któ­rej zmieściłby się pies-zabawka określonej wielkości, mostu na rzece, wyobrażonej kilkudziesięciocentymetrowym pasem kartonu. Jeśli zaobserwujemy, że dzieci radzą sobie z wykonaniem takich i tym po­dobnych projektów, tematy zadań mogą i powinny rozszerzać się w kie­runku coraz bogatszych całości. Projektujemy więc z dziećmi pałac dla najładniejszej lalki, z całym jego otoczeniem. Materiał do takiego zadania może stanowić np. ,,Mały architekt”, plastykowe żetony oraz tworzywo przyrodnicze. Innym razem tematem może stać się zabudo­wa osiedla mieszkaniowego z urządzeniem terenu, dworzec kolejowy, ogród zoologiczny, wystawa sklepowa, wiejskie podwórko, urządzenie pokoju mieszkalnego, plac budowy, gdzie pracują robotnicy, rolniczy park maszynowy, miejska ulica i wiele innych. Każdy z tych tematów wymaga oczywiście nieco innego materiału, a raczej rozmaitego ich zestawu. Niekiedy — podając projekt konstrukcji przestrzennych można wprowadzić celowe utrudnienie w postaci wyraźnie ograniczonej powierzchni, na której budowla ma powstać. Ograniczona przestrzeń stwarza dodatkowy problem dostosowania proporcji wymiarów po­szczególnych budowli i ich ilości w stosunku do miejsca. Zadania stawiane dzieciom zawsze muszą wynikać z określonej sy­tuacji, jako naturalna konsekwencja tego, co aktualnie dzieje się w ży­ciu grupy dziecięcej i w otaczającej rzeczywistości. Wycinanie, lepienie i majstrowanie z różnorodnych materiałów wprowadzamy do zabaw i zajęć klasy przedszkolnej równolegle z układaniem, budowaniem i konstruowaniem. Udostępniamy więc stosow­ne materiały i narzędzia w codziennej dowolnej działalności dzieci. Karton, kolorowy papier, klej i nożyczki, pojemniki z rozsegregowanym przez dzieci materiałem do majstrowania, plastelina powinny znaleźć stałe miejsce w kąciku — warsztacie, z którego każde dziecko korzysta według potrzeb w czasie przeznaczonym na własną dowolną zabawę i doświadczenie. Glinę przeznaczać będziemy raczej do użytku podczas ogranizowanych zajęć, ponieważ niełatwo ją przecho­wywać w stanie dostatecznej wilgotności przez czas dłuższy. Zajęcia związane z wycinaniem, lepieniem i majstrowaniem orga­nizować można dla całej grupy jednocześnie lub kolejno, w kilkuosobowych zespołach. Początkowo zajęcia przeznaczać trzeba zwykle na zaznajomienie dzieci z samą techniką i prace na temat dowolnie wy­brany przez każde z dzieci. Następnie zaczynamy stawiać im rów­nież zadania do wykonania. Ich tematy to np. zespołowa praca — rybki w akwarium, grzyby i drzewa — z których powstanie wspólnie skomponowany ,,las”, różnorodne pojazdy, zwierzęta itp. Podczas tych doświadczeń mamy możność zaobserwować poziom procesu pracy i twórczości dzieci, a zatem zaplanować przyszłe, często zróż­nicowane zadania, jakie postawimy przed naszymi wychowankami. Po kilku zajęciach przeznaczonych na własne, samodzielne doświadcze­nia stawiamy przed zespołem temat — zadanie do wykonania. Jest on zawsze zależny od zaobserwowanych już wcześniej możliwości dzieci. Na początku tematy nie powinny być skomplikowane. Polegać one powinny na wykonaniu pojedynczych przedmiotów, które można następnie skomponować w tematyczną całość. Można więc np. wy­konać w wycinance rybki o rozmaitych kształtach i kolorach, aby je po­tem umieścić na nitkach w akwarium skonstruowanym z pudełka, in­nym razem tematem zajęcia mogą być grzyby i drzewa wykonane we­dług indywidualnych pomysłów dzieci. Las skomponowany z tych dziecięcych wytworów może stać się początkiem kompleksowego tematu uzupełnianego przez dzieci z własnej inicjatywy (poszycie leśne, zwierzęta itp.). Tematem wycinania, lepienia i majstrowania mogą być różnorodne pojazdy — samochody, łódki, kolej, traktory, zwierzęta znane dzieciom z obserwacji, ptaki itp. Stopniowo w miarę rosnących umiejętności dzieci komplikujemy tematy proponując dzieciom wyko­nywanie złożonych przedmiotów grupowanych w większe całości. Wychodząc naprzeciw potrzebom dziecka planujemy takie zadania, które sugerują przestrzenne ich rozwiązanie. Pan w kapeluszu, mama z parasolem, pajacyk z piłką lub ptaszki w gniazdku, pies w budzie, chłopiec w łódce — oto przykłady wycinanek (ale także ulepianek i majstrowania), które narzucają dziecku trójwymiarowe rozwiązania, skłaniają dzieci do próbowania rozmaitych sposobów poradzenia sobie z problemem. W technikach przestrzennych oprócz dowolnej działalności dzieci i tematów — zadań stawianych przez nauczycielkę stosujemy także zadania w postaci wzoru do wiernego odtworzenia. Wzór ma za za­danie przyswojenie dzieciom i nauczenie ich pewnych, ściśle określo­nych sposobów postępowania konstrukcyjnego, opartego na zasadach nie znanych dzieciom praw geometrii i fizyki. Tam, gdzie nie wystar­cza już pomysłowość i umiejętność dzieci, podany do odtworzenia wzór staje się w następstwie nowym źródłem działania. Odtwarzanie według wzoru wprowadzać należy dopiero w okre­sie, kiedy dany materiał, technika jest już dzieciom dobrze znana i wypróbowana w zabawie i wykonywaniu zadań. Czynimy to wtedy, gdy zależy nam na własnym wykonaniu ściśle określonego zadania: np. sposobu zaginania papieru wzdłuż linii prostych i prostopadłych (np. domek lub pudełko w formie równoległościanu), wzdłuż linii skośnych (namiot, budka, karmnik). Za pośrednictwem wzoru uczymy dzieci najprostszego sposobu wykonania stożka z płaskiej powierzchni koła (parasol, grzybek, ka­pelusz, przednia część rakiety itp.). Uzyskujemy go przez cięcie wzdłuż promienia i następnie sklejenie rozcięcia. Z prostokątnego kawałka kartonu sklejonego wzdłuż równoległych brzegów otrzymu­jemy formę walca, który można dzieciom eksponować jako torbę podróżną, kadłub samolotu, rakietę. W późniejszych, własnych pomysłach dzieci wykorzystają twórczo tę zasadę konstruowania bryły w samo­dzielnie zaprojektowanych pracach. Wzór stosujemy również wtedy, gdy chcemy nauczyć dzieci róż­norodnych sposobów łączenia materiałów za pomocą patyczków, drutu, gliny itp. Wówczas spełnia on swoje zadanie, jeśli dzieci w swoich na­stępnych zajęciach wykorzystują poznaną zasadę w samodzielnie zaprojektowanych pomysłach. Dlatego prace według wzoru stosować trzeba tylko od czasu do czasu, pozostawiając czas na zajęcia o do­wolnie wybranym temacie i zadania stawiane dzieciom jako temat określony. Techniki płaskie to przede wszystkim różne rodzaje rysunku i ma­lowania, to także wydzieranie z papieru, stemplowanie i wyszywanie. Każda z tych plastycznych działalności ma swoje specyficzne cechy rozwijające umysł i zręczność rąk dziecka. Rysunek stwarza najwięcej możliwości graficznych w przedsta­wianiu zarówno postaci, przedmiotów, scen i akcji ze wszelkimi szcze­gółami, jak i znaków, symboli, schematów, które oznaczają rozmaite treści lub są po prostu dekoracyjnymi ornamentami. Rysować można ołówkiem, kredką świecową i kredką ołówkową, twardą, tuszem, paty­kiem na ziemi lub w mokrej farbie, kredą na tablicy, świecą na białym kartonie. Inaczej malowanie — które znowu dzięki materiałowi i narzędziu — wyzwala ruchy płynne, powolne, szersze i swobodniejsze niż ry­sowanie. Stwarza ono możliwości zapełnienia arkusza szybko i bez wysiłku, tym bardziej że mocne, nasycone kolory farb pobudzają, cieszą, aktywizują emocjonalnie. Wydzieranie — jest techniką bezpośredniego kontaktu tworzywa z rękami kształtującymi je na podobieństwo własnego wyobrażenia przedmiotu — formy przez dziecko. W samym założeniu wydzierania zasadą jest kształt ograniczony postrzępioną, nierówną linią brzegu. Wydzieranka nie może więc być precyzyjna w formie, sprzyja nato­miast swobodzie ruchowych projekcji, niweluje obawę przed niepo­wodzeniem. Trening w wydzieraniu prowadzi do dużej wrażliwości czuciowej opuszków palców, do sprawnej współpracy między nimi, co w przyszłości będzie miało istotne znaczenie dla prawidłowego po­sługiwania się piórem i długopisem. Podczas zajęć organizowanych, jak zwykle, przeplatamy samo­dzielne doświadczenia dzieci z zadaniami stawianymi celowo przez nauczyciela. Jako tematy wydzieranek można polecić takie formy, jak zimowe bałwanki, kolorowe liście, fantastyczne kwiaty, z których łatwo ułożyć wspólną kompozycję, laleczki, środki lokomocji, sceny z zabaw dziecięcych, ilustrację do znanej bajki itp. Stemplowanie jest jeszcze jedną, odmienną techniką posługiwania się w komponowaniu gotowymi elementami. Stąd jej pokrewieństwo z układaniem i konstruowaniem. Ma ona również wiele wspólnego z malowaniem ze względu na dowolność doboru barw w kompozy­cjach. Sama technika posługiwania się stemplami stwarza nowe możli­wości operowania dłonią i dostosowywania napięcia mięśni do pro­jektowanego wyniku. Sposób odbijania stempla na papierze i macza­nia go w gęstej farbie decyduje o jakości odbitki. Stemplowanie wykorzystuje się najczęściej w rozwijaniu dekoracyj­nej twórczości dzieci. Komponowanie ornamentów na kartonie lub krochmalonym płótnie uczy planowania na powierzchni określonego formatu, wdraża do konstruowania układów rytmicznych opartych na zasadzie symetrii. Pierwsze próby stemplowania trzeba traktować wyłącznie jako zapoznawanie się z nową techniką, pozostawiając dzieciom czas na eksperymentowanie i opanowanie podstawowych czynności odciska­nia stempli. Te dowolne próby dają nauczycielce orientację w różnych możliwościach dzieci dotyczących organizacji pracy, zdolności kom­ponowania całości z różnych elementów, koncepcji kompozycyjnych, wytrwałości przy realizacji jednego pomysłu. Pierwsze zadania ćwiczebne mogą polegać na kompozycyjnym zaprojektowaniu fryzu na pasku kartonu, obramowaniu brzegu „ser­wetki” z szarego płótna, wykonaniu postaci dziewczynki i chłopca za pomocą stempli złożonych z form geometrycznych. Trudniejszym tematem jest komponowanie wzoru na powierzchni kwadratu, koła lub trójkąta, próbki tkaniny ozdobnej, np. na zasłony do pokoju lalek. Wyszywanie jest techniką szczególnie użyteczną w procesie przy­gotowywania do pisania, ponieważ angażuje do pracy te stawy i mięś­nie, które czynne są podczas pisania stwarzając jednocześnie wiele atrakcyjnych form wytwarzania użytecznych przedmiotów (zakładki do książek, chodniczki do pokoju lalek, serwetki, jako upominki dla dorosłych, poduszeczki do igieł itp.). Podczas wyszywania — po­dobnie jak przy pisaniu — wzór wizualny i ruchowy odgrywa rolę kie­runkującą w pracy dziecka. Doświadczalne wymierzanie i określanie odległości i kierunku podczas wyszywania prostych liniowych ście­gów polega na przechodzeniu od obrazu graficznego wzoru do jego ruchowego odpowiednika. Pod tym względem wyszywanie wyraźnie koresponduje z czynnością pisania. Wyszywanie jest jednak techniką trudną i wymaga indywidualnego pokazu i ćwiczenia podstawowych czynności, takich jak nawlekanie igły, wkluwanie w materiał, przewlekanie od spodu, rytmiczność ruchów przy wyszywaniu ściegiem fastrygowym (najprostszym), a na­stępnie ściegami bardziej zróżnicowanymi. Najlepszym materiałem w początkowej fazie nauki wyszywania jest twarda, wąska tekturka z wzorem ściegu wyznaczonym dziurkami. Następnym ściegiem po fastrydze, który 6-latki zdolne są opanować to układ prostych i pro­stopadłych linii — tworzących szereg otwartych kwadratów. Ćwiczymy go najpierw z dziećmi w powietrzu „na niby”, a następnie pokazu­jąc kolejne ruchy wkłuwania i przewlekania igły. Wyszywanie jest jednak zajęciem bardzo czasochłonnym i męczą­cym, nie można go zatem stosować zbyt często. Czas trwania wyszy­wania nie powinien przekraczać 15—20 minut, a zajęcia tego rodzaju nie mogą odbywać się częściej niż raz — dwa razy na tydzień biorąc pod uwagę, że nauczycielka pracuje jednocześnie tylko z kilkorgiem dzieci. Malowanie trzeba wyzyskiwać przede wszystkim w celu przyzwy­czajenia ręki do zwalniania napięć — tak bardzo utrudniającym pi­sanie w pierwszym okresie nauki. W tym celu dzieci rozkładają duże arkusze kartonu lub szarego papieru na podłodze i grubym pędzlem systematycznie pokrywają płaszczyznę szerokimi, równoległymi ru­chami grubego pędzla. Do kompozycji dekoracyjnych należy dawać dzieciom rozmaite formy tła. Mogą to być np. kwadraty, które nazwiemy chustką, ser­wetką, dziecinnym kocykiem, mogą być koła i owale jako formy do projektowania talerza, półmiska, tortu urodzinowego, lub prosto­kąty i trójkąty jako tło dla fantastycznych jesiennych lub zimowych szybek, dachówek w zaczarowanym domku, itp. Określony format tła narzuca dziecku dobór kompozycji, motywów, ich organizację. Wymaga taka praca nie tylko twórczej inwencji, ale konkretnego pla­nu, zastanowienia się i przewidywania. Od czasu do czasu dajemy dzieciom wspomniane już kolorowe tło, które samo przez się pobudza do malarskich prób i wzmacnia kolorystyczne efekty. Szczególnie wskazane jest wyzyskanie go w sto­sunku do dzieci z manualnymi trudnościami, którym stawiamy do rozwiązania takie np. tematy, jak: pada duży, gęsty śnieg, zapalono wszystkie latarnie na ulicach, zabawa ludowa — sztuczne ognie, baloniki pofrunęły w powietrze, wysypały się piłki z kosza, strumienie deszczu podczas ulewy itp. Szczególne znaczenie dla przygotowania do pisania ma swobodna projekcja szlaków dekoracyjnych malowanych przez dzieci grubymi pędzlami na dużych powierzchniach papieru. Inspiracje dla własnych pomysłów dzieci (lecz nie model do odzworowywania) stanowią tabli­ce zapełnione ornamentalnymi układami szlaków, złożonych z pros­tych i stopniowo komplikujących się motywów i elementów płynnie przechodzących jedne w drugie i tworzących rytmiczną kompozycję liniową. Informujemy dzieci wyraźnie, że tablice te służą do oglądania, a każde z nich może malować na swoim arkuszu podobne ornamenty, wymyślając samemu zupełnie nowe lub wykorzystując niektóre ele­menty widzianych wzorów. Powodujemy w ten sposób sytuację całkowitej swobody działania i wyboru w ramach określonego tematu. Innym przykładem zajęć jest komponowanie ornamentów w formie projektów tkanin, dywanów, kilimów, chodników, poduszek dekoracyj­nych z motywów danych dzieciom do wyboru. Na dużym arkuszu przypiętym do tablicy malujemy (lub rysujemy) w porządku rozsy­panym szereg linearnych — giętkich i prostych motywów i elementów, takich jak: kreski w różnych kierunkach, krzyżyki proste i skośne, trójkąty, romby, kwadraty i trapezy lub łuki, spirale, krzyżujące się esy-floresy”, ślimaki, owale i laski. Dzieci projektują dowolne kom­pozycje z wykorzystaniem danych motywów. Oczywiście nie można wykluczać również zastosowania własnych. Rysowanie. Rysunkowa i malarska twórczość dzieci ma swoje prawa rozwoju i charakterystyczne cechy, do których należy m.in. uproszczona, kolorystyka, dynamika linii i plam nadająca wytworom dziecięcym niepowtarzalny urok i znamiona artystycznych wartości. Twórcze, bogate w treść i formę rysowanie i malowanie dzieci 6-letnich wymaga ciekawych, różnorodnych spostrzeżeń i doświadczeń w otaczającej rzeczywistości. Wszystko, co dziecko poznaje, co pobudza jego emocje i uczucia staje się jego własnym tematem twórczego odzwierdedlania. Trzeba więc dostarczać im i organizować warunki bezpośrednich kon­taktów z otaczającym życiem podczas zabaw, codziennych czynności i prac na spacerach i wycieczkach, które znajdują odbicie zarówno w dowolnych jak planowanych przez nauczycielkę tematach prac dzieci. Odwzorowywanie w rysunku i malowaniu hamuje twórcze tenden­cje dzieci. Podany wzór — schemat zwalnia dziecko od potrzeby i chęci własnego wyobrażenia przedmiotu, osobistego wysiłku poszukiwania rozwiązań, wyklucza czynienie prób i pomyłek, w trakcie którego następują zmiany w kształtowaniu form a dziecko dopracowuje się samodzielną myślą i uczuciem własnego obrazu plastycznego. Proces ten zachodzi tym łatwiej, że dzieci naśladują chętnie, a wzór podany im przez dorosłego stanowi autorytet nawet wówczas, gdy nie posiada żadnych cech artystycznych. Świat uczuć, przeżyć i wiedzy o świecie oddaje dziecko w swojej sztuce bezpośrednio, zgodnie z prawami swego rozwoju, upodoba­niami, potrzebą ekspresji. Dzięki temu istnieje to, co nazywamy sztuką dziecka i co uznajemy w świecie dorosłych za niepowtarzalną i dzieciom jedynie właściwą wartość wnoszoną w ludzką kulturę. Tak więc przygotowanie dziecka do nauki pisania nie może być w żadnym razie realizowane kosztem rozwoju ogólnego dzieci 6-letnich i ograniczać ich artystycznych możliwości. Istnieje jednak droga pośred­nictwa rysunku w procesie nabywania gotowości do pisania. Im bar­dziej różnorodne sposoby rysowania — tym skuteczniejszy trening motorycznej sprawności rąk i palców. Rysowanie, jak już wspom­niano, stwarza możliwości wielorakich wariantów zależnie od uży­wanego narzędzia. Będą to więc nie tylko twarde ołówkowe kredki, ale także świecowe, tłuste, dające w efekcie odmienną, ciekawą fakturę. O ile to możliwe — od czasu do czasu — wskazane jest używanie ko­lorowych flamastrów, charakteryzujących się mocnymi, nasyconymi barwami, a także rysunek piórkiem lub patyczkiem maczanym w tuszu. Są one bardzo przydatne do wszelkich rysunków dekoracyjnych. Rysowanie kredą na tablicy, patykiem na ziemi lub w mokrej far­bie, którą uprzednio nakłada dziecko pędzlem na karton, a także rysowanie patykiem moczonym w gęstej farbie na białym arkuszu, wreszcie ry.owanie świecą na czystym, białym kartonie i następnie zamalowywanie powierzchni akwarelą — to przykłady różnych odmian rysowania, z których każda daje inne efekty. Wszystkie te doświad­czenia wpływają na bogactwo kombinacji ruchowych podczas rysowa­nia ucząc samodzielnego wyboru najstosowniejszych gestów w danym działaniu, co jest niezbędnym warunkiem psychomotorycznej gotowości do pisania. Zabawy ruchowo-graficzne. W czasie graficznego odtwarzania obrazu wyrazu i liter dziecko staje przed trudnością przełożenia wzrokowego obrazu statycznego wzoru na obraz odpowiadającego mu, dynamicznego ruchu. Każda więc ruchowa próba odtworzenia wzoru liter przy nauce pisania polega na współpracy analizatora wzrokowego, ruchowego, a także słu­chowego, ponieważ w trakcie odtwarzania graficznego dziecko musi jednocześnie kojarzyć widzianą formę litery czy wyrazu z dźwiękiem, jaki jej odpowiada. W przygotowaniu do nauki pisania jedno z najistotniejszych zadań — to pomóc dziecku w wytwarzaniu ruchowych wyobrażeń powstawania kształtów graficznych ułatwiając w ten spo­sób dokonywanie prawidłowego odwzorowywania wyrazów i liter. Wykorzystujemy w tym celu rozliczne zabawy i ćwiczenia ruchowe, które zostały omówione w pierwszej części rozdziału. Wszelkie rodzaje zagadek ruchowych nadają się doskonale do rysowania odgadniętych z ruchowego pokazu kształtów na kartonie, kredą na tablicy lub pa­tykiem na ziemi . Rysujemy np. w powietrzu kształt elipsy, a dzieci starają się naśladować, powtarzać ten ruch. Co naryso­waliśmy, do czego to podobne, jak nazwiesz to, co pokazałeś w po­wietrzu — oto pytania, jakie postawimy dzieciom, kiedy uchwycą już w ruchu właściwy kształt. Potem następuje moment utrwalenia kształtu w rysunku. Po szeregu prostych geometrycznych figur, można przejść do bardziej skomplikowanych obrazów, np. pokazywać ruchem wznoszące się stopnie schodów, słońce, choinkę, drabinę, kwiat. Dzieci próbują przez powtarzanie ruchów odgadywać znaczenie pokazu, a następnie odtwarzają zespoły ruchów w rysunku. Kiedy bliżej za­poznają się z tą metodą pokazów, trzeba je zachęcać do samodzielnego wymyślania i pokazywania ruchowych zagadek. W następnym etapie zabaw tego typu można zastosować ruchowe obrazy dekoracyjnych motywów lub całych ich rytmicznych ciągów, np. może to być falista lub zygzakowata linia, powtarzająca się spirala, wysokie laski powta­rzane na przemian z ruchem wyrażającym kluczkę litery ,,j” itp. Tego rodzaju ślady powinny dzieci rysować kolorowym flamastrem lub kolorową kredą na tablicy. Innym, choć podobnym rodzajem zabawy ruchowo-graficznej jest wywoływanie ruchu rozmaitych przedmiotów i próby graficznego na­śladowania zaobserwowanych ruchów, ich rytmu, kierunku itp. Np. puszczamy grającego bąka, tak aby każde z dzieci dobrze mogło go widzieć. Przed każdym z dzieci kolorowe kredki i karton. Na hasło — „narysujcie, jak ten bąk szybko się obraca, jak biegnie dookoła po podłodze” — dzieci próbują naśladować obrotami własnego ciała, jak szybko kręci się bąk, po czym, w dowolny sposób, każde po swojemu swobodnymi liniami, kołami, spiralami rysuje ruch wirowania. Wszystkie te rodzaje zabaw rozwijają umiejętność przetwarzania obrazu ruchu na obraz graficznej syntezy łącząc ćwiczenie funkcji z żartem, domysłem, zabawną sytuacją. Łączenie spostrzegania ruchu z jego zapisem w rysunku naj­trwalsze rezultaty daje w doświadczeniu i obserwacji swoich własnych ruchów w przestrzeni. Podstawą takich organizowanych zabaw jest doznawanie wrażeń biegu, skoków, zmiany tempa, obrotów, zmiany kierunków. Następną fazą jest obserwacja tych ruchowych zjawisk u innych dzieci i wreszcie zanotowanie ich rodzajem grafu na kar­tonie. Takim ćwiczeniom służą ruchowe zabawy zespołowe, podczas których dzieci odgrywają rodzaj ruchowych opowieści na temat okre­ślony przez nauczycielkę. Może to być zabawa w latające jaskółki, które na sygnał zrywają się z „drutów telegraficznych” narysowanych liniami na ziemi i swobodnie krążą, aby po chwili zatrzymać się w miejscu. „Lot” jaskółek ponownie powtarza tylko połowa bawiących się dzieci. Pozostałe — patykiem na ziemi rysują liniami zaobserwowa­ny ruch biegających towarzyszy. Powstają w ten sposób łagodne, splątane, faliste i zygzakowate linie. Każde z dzieci odtwarza swoje własne spostrzeżenia z doznań obserwacji. Taką samą zasadę można zastosować w zabawie w „komórki do wynajęcia” lub „ptaki przelatują z drzewa na drzewo”. Drzewami mogą być luźno rozsypane koła na­rysowane uprzednio przez dzieci na ziemi lub szarfy, rozłożone na podłodze. Można bawić się w „wędrówkę po lesie”, „omijanie kałuż”, w „labirynt” i w berka — z przestrzeganiem zasady okrążania pętlą każdej napotkanej przeszkody. Mogą je stanowić rozsypane kwadraty kartonów na podłodze sali, krzesełka lub rozłożone na terenie obręcze. Rysunki powstające w ślad tych ruchowych zabaw stanowią więc naj­rozmaitsze rodzaje linii ciągłych i przerywanych, prostych i krzywych, spirali i przecinających się pętli, rysowanych w różnych kierunkach. Wyznacza je jednak zawsze ruch własnego ciała w przestrzeni, za­obserwowany następnie u innych dzieci. Organizacja takich zabaw wymaga zawsze uprzedniego przygotowania odpowiedniej do liczby dzieci ilości podpisanych kartonów i flamastrów lub kredek. Zabawy i zajęcia graficzne Zabawy ruchowe i ruchowo-graficzne poprzedzają następny etap zajęć i zabaw o charakterze czysto graficznym- Trening, jaki uzyskały dzieci w czasie wyczuwania kierunku, rytmu i tempa ruchów własnym ciałem, w czasie obserwowania ich i następującego po tym rysowania pozwala na wprowadzenie bezpośredniego rysunku gra­ficznego, wyrażającego ruch na podstawie jego wyobrażenia, a także prób znakowania — symbolizowania w rysunku konkretnych przed­miotów. Zadania, jakie można w tym zakresie postawić przed 6-latkami to np.: Rysowanie planu ogródka: ogródki mogą być bardzo roz­maite, a więc mogą się składać z klombów, trawników, rabatek o róż­nych formach, warzywnych grządek przedzielonych wąskimi ścież­kami itp. Zadaniem dzieci jest rozplanowanie na kartonie poszczegól­nych części ogródka przez zaznaczenie odpowiednim kształtem i ko­lorem linii brzeżnej części składowych, ich wzajemnego położenia, przeznaczenia poszczególnych grządek (tego rodzaju projekty mogą być również bardzo atrakcyjnym tematem rysunku o charakterze dekora­cyjnym, kiedy dzieci ornamentalnie rozwiązują powierzchnię każdej z zaplanowanych części ogrodu). Podobnie można projektować plan mieszkania, urządzenie pokoju, kuchni, sali zabaw. Dzieci uczą się podczas takiego rodzaju projekto­wania oznaczać umownymi symbolami i schematami realne przed­mioty. Podlewanie grządek: to także zajęcie związane z planowaniem przestrzennym. Dzieci rysują ołówkiem na kartonie lub piórkiem—tu­szem kilka dowolnych „grządek”. Ich zadaniem jest następnie wyzna­czyć linię ciągłą trasy „podlewania konewką” każdej kolejnej grządki, tak aby żaden z zagonków nie został pominięty i by nie „zboczyć” ze ścieżki poza graniczną linię grządek. Nauczycielka razem z dziec­kiem sprawdza następnie, czy wszystkie brzegi zagonków zostały oprowadzone linią znaczącą drogę podlewającego. „Szybki prąd strumienia”, „morskie fale”, „woda trys­kająca z prysznica” — to propozycje krótkich zadań rysunkowych, podczas których dzieci na podstawie przypomnienia i wyobrażenia przedstawiają dowolnie kreślonymi liniami wcześniej doświadczane widoki czy zjawiska. Powstają w ten sposób ciągłe, wznoszące się i opa­dające lub przerywane linie. Rysowanie „skoków ptaszka, żaby, psa i zająca” wymaga także przypomnienia i uświadomienia sobie sposobu poruszania się tych zwierząt, ich charakterystycznych cech, dzięki którym wykonują takie a nie inne ruchy — poruszając się. Dzieci kreślą na drodze każ­dego z wymienionych zwierząt ślady właściwych mu skoków. Będą to więc drobne, niskie i częste łuki — znaczone przez ptaszka, dłuższe i wyższe — żaby, znacznie wydłużone i płaskie — zająca itp. W ten sposób same praktycznie różnicują propozycje i ujmują stosunki wielkości. Tę samą zasadę rysunkowej zabawy graficznej można zastosować rysując kolistą linią różne wielkości „gniazd” — przeznaczonych dla różnych ptaków, np. wróbla, gołębia, bociana, wrony itp., a nastę­pnie dostosować do powierzchni tych kręgów wielkość „jajeczek” każdego z wymienionych ptaków. Labirynty: W środku labiryntu w formie kwadratu lub koła — spirali — którą nauczycielka lub wybrane dziecko rysuje na tablicy, umieszczony jest „skarb”. Trzeba ciągłą linią dojść do tego miejsca, „zabrać skarb” i wyprowadzić go tą samą drogą, nie zahaczając o linie wyznaczające „korytarz”. Zagadki rysunkowe: Do tego zajęcia należy wcześniej przy­gotować kartoniki z prostymi kształtami, wyznaczonymi jedynie ko­lorowymi punktami (odległość między punktami 1 — 1,5 cm). Kształty zaznaczane punktami muszą być prostymi formami, np. domu, la­tawca, kwiatu, wazonu, dzbanka, pajacyka, choinki, łódki itp. Dzieci — łącząc poszczególne punkty linią prostą, muszą się w trakcie dzia­łania domyślić, co oznacza wypunktowana forma. Zagadki takie nadają się to stosowania w indywidualnych zajęciach z dwojgiem, trojgiem uczestników. Można organizować je w ogrodzie, na boisku, gdzie dzie­ci rysować mogą na ziemi lub na sztalugowych tablicach. W sali ko­rzystamy z kartonu i kredek. Kompozycja rysunkowa na wąskich paskach kartonu: Każde dziecko otrzymuje kartonik długości 20 cm, szeroki na 2 cm. (podpisany na odwrocie). Zadanie polega na wykonaniu według włas­nego pomysłu szlaku — pasowej kompozycji złożonej z rytmicznie powtarzających się kilku różnych motywów. Dzieciom trzeba przy tym wyjaśnić, że mogą to być różnego rodzaju kreski, krzyżyki, kropki, pętelki, spirale, kółka i łuki. Po zapełnieniu rysunkiem pasków dzieci kolejno rysują na tablicy kredą rodzaje użytych w kompozycji moty­wów. Pierwsze dziecko rysuje więc pełny zestaw rodzajów użytych w kompozycji elementów. Następne już jednak rysuje tylko te moty­wy, których poprzednik nie użył w swojej kompozycji, a które dane dziecko zaprojektowało. Następne po kolei dodają jedynie te elementy własnych rysunków, których nie ma jeszcze na tablicy, a istnieją w ich kompozycji. Można przypuszczać, że im dalsze dziecko w kolejności zgłaszania się do tablicy, tym mniej ma możliwości wykazania się odrębnym motywem. W ten sposób oprócz zespołowej pracy w formie fryzu, którym można ozdobić fragment sali, na tablicy powstaje pełny wybór motywów dekoracyjnych według pomysłu samych dzieci. Jest to dobre ćwiczenie różnicowania w spostrzeganiu. Cytowane zajęcia mają charakter przykładowy. W życiu grupy przedszkolnej jest znacznie więcej okazji do wykorzystywania ry­sunku w celach dekoracyjnych. Ze względu na pokrewieństwo rysunku dekoracyjnego ze znakami pisma jest on cenną pomocą w przygoto­waniu dzieci do nauki pisania.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by