Przyswajanie elementarnej umiejętności czytania

W nowym programie pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi 6-letnimi wprowadzone zostały elementy nauki czytania. Fakt ten stanowi istotne novum w zakresie problematyki pedagogicznej wy­chowania przedszkolnego, pociągając za sobą konieczność wypraco­wania nowych, zabawowych metod przyswajania dzieciom umiejętno­ści odczytywania słowa pisanego. Spróbujmy więc na wstępie odpo­wiedzieć na następujące pytania: Na czym polega umiejętność czy­tania, jakie są metody nauki czytania i które z nich w owej przedszkol­nej nauce czytania będziemy preferować? Istota umiejętności czytania. Język jest systemem znaków. Dziecko w wieku przedszkolnym, a szczególnie 6-letnie, już stosunkowo dość dobrze posługuje się zna­kami języka mówionego. Rozumie ponadto, że wypowiedź językową można odpowiednio zapisać. Nabyło już, w różnym oczywiście zakresie, system znaków języka mówionego oraz niejako intuicyjnie wie, że można język mówiony „przełożyć” na język pisany. Zdolność owego „przekładania” znaków języka mówionego na język pisany jest umiejętnością czytania. Zrozumienie przez dziecko ponadto, że poszczególne „dźwięki” języka mówionego mają swoje oznaczenia graficzne w postaci liter, stanowi dalszą podstawę do kształtowania umiejętności czytania. Możemy zatem, w dużym oczywiście uproszczeniu, wyróżnić trzy podstawowe elementy umiejętności czytania, a mianowicie: znajomość znaków języka pisanego; umiejętność rozszyfrowywania lub tłumaczenia zna­ków; zdolność ujmowania przy jednorazowym popatrzeniu na tekst napisany coraz większej liczby znaków graficz­nych, najpierw krótkich wyrazów, później stopniowo — coraz dłuż­szych, wreszcie u sprawnego czytelnika — zdań lub nawet kilku zdań (ten element jest szczególnie ważny — umożliwia rozumienie czytanego tekstu). Spróbujmy te, skrótowo ujęte, elementy umiejętności czytania zwięźle rozważyć. Niewątpliwie nadrzędnym elementem umiejętności czytania jest rozszyfrowywanie lub tłumaczenie znaków języka pisanego, czyli in­nymi słowy — rozumienie tekstu napisanego. Aby jednakże ten cel osiągnąć, dzieci muszą poznać poszczegól­ne znaki języka pisanego — litery. Równoczesne nabywanie przez dzieci znajomości poszczególnych liter, jak i ich rozszyfrowywanie kompleksowe, odpowiadające co najmniej wyrazom, jest podstawo­wym zadaniem początkowej nauki czytania. W przypadku umiejęt­ności odpoznawania kolejno poszczególnych liter mówimy, że dziecko czyta ,,po literze”, natomiast gdy odpoznaje do razu kompleks znaków graficznych składających się na określony wyraz, mówimy, że dziecko czyta sposobem „wyrazowym”. Istnieje zależność między techniką czytania a rozu­mieniem czytanego tekstu. Wyraz jest najmniejszą jednostką znaczeniową, ma określony desygnat w rzeczywistości poznawanej. Stąd też czytanie „po literze” utrudnia proces rozumienia czytanego tekstu, a owo rozumienie jest podstawowym elementem umiejętności czytania. Należy więc stosować takie metody początkowej nauki czy­tania, aby doprowadzać dzieci do czytania sposobem „wyrazowym”, prowadzącym z kolei do tłumaczenia albo rozszyfrowywania znaków, oznaczających określone elementy treści poznawanej rzeczywistości. Rozpatrzmy jeszcze umiejętność czytania w aspekcie fizjologicz­nym. Stwierdzono jeszcze w końcu XIX w., że podczas czytania oko nie porusza się równomiernie wzdłuż wiersza, lecz wykonuje ruchy „skokowe”, między którymi występują tzw. „przerwy spoczynkowe”. Proces odczytywania odpoznawanych wzrokowo znaków graficz­nych odbywa się podczas wspomnianych „przerw spoczynkowych”. Liczba „skoków” do „przerwy spoczynkowej” jest zmienna i zależy od stopnia umiejętności czytania i trudności czytanego tekstu. A więc istnieje zależność między „ruchem skokowym” oka a techniką czyta­nia poszczególnych uczniów. W zależności od tego, jaką liczbę zna­ków graficznych obejmuje oko podczas jednorazowego „skoku” do „przerwy spoczynkowej”, dziecko czyta „po literze”, sylabami czy wyrazami. Zatem podstawowym zadaniem w zakresie kształtowania u dzieci techniki czytania i rozumienia czytanego tekstu jest wdraża­nie oka dziecka do ujmowania podczas jednego „skoku” coraz większej liczby znaków graficznych. Obszar czy zakres „ruchów skokowych” oka określam mianem „pola czytania”. W celu osiągnięcia u dzieci umiejętności rozumie­nia czytanego tekstu istnieje konieczność stopniowego rozszerzania „pola czytania” (rozszerzania obszaru „ruchów skokowych” oka). Przedstawione rozważania upoważniają do stwierdzenia, że istotą umiejętności czytania jest zdolność dziecka do tłumaczenia albo roz­szyfrowywania określonych znaków języka pisanego. Odczytujemy ponadto zapis graficzny w tym celu, aby zrozumieć informację przed­stawioną w postaci symbolicznej. Stąd też tłumaczenie nie powinno obejmować kolejno poszczególnych znaków (nie będących „nośnika­mi” informacji), lecz ich kompleksy, mające określone znaczenie w relacji do rzeczywistości poznawanej. Osiągnięcie zaś tego założenia jest możliwe wówczas, kiedy dzieci nie tylko znają poszczególne znaki języka pisanego, ale również mają usprawnione oko do wykonywania coraz większych „ruchów skokowych” („polem czytania” obejmują co najmniej wyrazy mające określone znaczenie). Czytanie jest dla dziecka nader trudną i złożoną umiejętnością. Wymaga dużego wysiłku ze strony nauczyciela i dziecka. Trzeba bowiem nie tylko poznać określoną liczbę znaków graficznych języka pisanego, ale i umieć kompleksowo je odpoznać, rozumiejąc jedno­cześnie tekst zapisany na kartce papieru, w książce itp. Stąd też od dawna poszukiwano możliwie optymalnych metod początkowej nauki czytania. Podstawowe metody nauki czytania. Wyróżnia się najczęściej trzy podstawowe grupy metod początko­wej nauki czytania, a mianowicie: metody syntetyczne, analityczne i metody analityczno-syntetyczne. Do najstarszych metod nauki czytania należą metody syntetycz­ne. Istotą tej grupy metod jest to, że zapoznawanie uczniów ze stru­kturą umiejętności czytania rozpoczyna się w tym przypadku od części, składników wyrazów, tj. dźwięków sylab czy liter. Wyróżniamy tutaj szczegółowe metody, zwane najczęściej dźwiękowymi, sylabo­wymi, alfabetycznymi itp. W metodach dźwiękowych dziecko pozna­wało najpierw w toku wymawiania samogłoski, później spółgłoski, następnie ich odpowiedniki literowe, z których układało sylaby, a wresz­cie wyrazy. W metodzie sylabowej dzieci poznawały najpierw sylaby, z których budowały wyrazy, a w metodzie alfabetycznej natomiast poznawały mały i duży alfabet, czyli nazwy liter, a następnie w toku tzw. sylabizowania nabywały stopniowo umiejętność czytania. Stosowanie metod syntetycznych było uciążliwe dla dzieci, kon­centrowano uwagę na technice „składania” z poszczególnych elemen­tów odpowiednich wyrazów itp. W tej sytuacji elementarna nauka czytania była trudna i trwała stosunkowo dość długo. Z tego też wzglę­du Ewaryst Estkowski napisał w swojej autobiografii: „Z największą odrazą uczyłem się poznawania głosek, zgłoskowania i czytania. Rok prawie uczyłem się głosek, długi rok zgłoskowania, w trzecim zacząłem czytać”. Drugą grupą metod początkowej nauki czytania, krańcowo odmien­ną od poprzednich, są metody analityczne. Proces nauki czytania rozpoczyna się od wyrazów. Poznają je dzieci całościowo, global­nie. Analiza następuje później i ma na celu przede wszystkim utrwale­nie wyglądu poznawanych globalnie wyrazów, natomiast nie kształ­tuje u dzieci umiejętności odczytywania nowych wyrazów na podsta­wie uprzednio poznanych wyrazów i ich części składowych — liter. W procesie zdobywania umiejętności czytania szczególnie istotne są dwa podstawowe procesy, a mianowicie — proces analizy (wy­odrębnianie z określonej całości odpowiednich części składowych, w tym przypadku wyodrębnianie z wyrazów liter) i proces syntezy (tworzenie nowych całości z poszczególnych części składowych, w tym przypadku tworzenie nowych wyrazów z poznawanych liter). Stąd mamy następną dużą grupę metod analityczno-syntetycznych. Tego typu metody opierają się na następującym założeniu: w toku pracy dydaktyczno-wychowawczej z dzieckiem wyodrębnia się z wy­razów najpierw słuchowo (dźwiękowo) odpowiednie głoski — sa­mogłoski, spółgłoski itp., a następnie wzrokowo — głoski zapisane symbolami literowymi. W ten sposób dzieci poznają głoski w wyra­zach, w których nowe, nie znane im w odpowiednim czasie, znajdują się obok znanych już dzieciom głosek (proces analizy). Z poznanych głosek tworzą dzieci nowe zestawienia (wyrazy). Dzięki temu nabywają umiejętności odczytywania nowych wyrazów na podstawie uprzednio poznanych głosek (proces syntezy). Metoda analityczno-syn-tetyczna może mieć liczne odmiany, np. zgłoskową, wy­razową, zdaniową. Podział metod analityczno-syntetycznych zależy oczywiście od tego, co jest przedmiotem analizy. Jeżeli przedmiotem analizy jest wyraz, wówczas mówimy o metodach analityczno-syntetycznych o cha­rakterze wyrazowym. Od wielu lat poszukiwało się w Polsce optymalnych metod począt­kowej nauki czytania. Co to znaczy „optymalnych”? Optymalizacja czegoś, w tym przypadku — metod nauki czytania, polega na wyzna­czeniu ze względu na przyjęte kryteria (wskaźniki) najlepszego sposo­bu prowadzącego do założonego efektu. W odniesieniu do metod nauki czytania chodzi przede wszystkim o to, aby dzieci uzyskały w możliwie krótkim czasie sprawność w czytaniu określonych tek­stów, umożliwiającą im intensywne poznawanie rzeczywistości od­zwierciedlonej w określonych tekstach. Na umiejętność czytania składają się dwa podstawowe procesy: technika czytania i rozumienia czytanego tekstu. Wy­stępuje oczywiście zależność między techniką czytania a rozumieniem czytanego tekstu. Im sprawniejsza jest technika czytania, tym wyższy jest poziom rozumienia czytanych tekstów i odwrotnie. Jest to tylko najogólniejsze powiązanie stwierdzane w licznych badaniach. In­tegralne powiązanie procesu analizy z syntezą kształtuje zarówno technikę czytania, jak i zapewnia rozumienie odczytywanych wyrazów, zdań, dłuższych tekstów itp. Metody analityczno-syntetyczne, symptomatyczne dla właściwo­ści języka polskiego, są obecnie dominującym sposobem kształtowania umiejętności czytania. Próby innowacji w metodach analityczno-syntetycznych. Uznanie metod analityczno-syntetycznych jako najbardziej sku­tecznych wynika przede wszystkim z faktu, że zapewniają one pozna­wanie znaków języka pisanego z równoczesnym rozumieniem tekstu czytanego. Mimo przyjęcia tej podstawowej zasady nadal poszukuje się jednak innowacji w tym zakresie, ułatwiających i przyspieszają­cych proces zdobywania przez dzieci początkowej umiejętności czy-, tania. Innowacje te znalazły swoje odbicie w trzech koncepcjach pol­skich elementarzy opracowanych w ostatnich latach. Spróbujmy zwięź­le scharakteryzować te metodyczne propozycje — aby na tym tle naszkicować tok postępowania z dziećmi 6-letnimi. Pierwsza z owych pozycji — to Elementarz Mariana Falskiego. Po raz pierwszy wydany w roku 1910, ciągle doskonalony pod wzglę­dem metodycznym, treściowym i graficznym wprowadza dzieci pol­skie w trudną sztukę czytania już ponad 60 lat. Prof. M. Falski niemal do ostatnich chwil swego życia (zmarł 8X 1974 r.) pracował nad obecną postacią omawianej książki. Elementarz ten oparty jest na me­todzie analityczno-syntetycznej o charakterze wyrazowym. Punktem wyjścia do analizy są tak zwane wyrazy podstawowe, z których dziecko wyodrębnia poszczególne głoski i ich symboliczne odpowiedniki — litery. Następnie w procesie syntezy następuje odczytywanie za­równo analizowanych uprzednio wyrazów, jak również i nowych — składających się z poznanych liter. Wiodącą metodą nauki czytania w elementarzu pt. Litery, opra­cowanym przez Ewę i Feliksa Przyłubskich, jest również metoda analityczno-syntetyczna. Niemniej autorzy wprowadzili do niej sze­reg modyfikacji i uzupełnień o charakterze eklektycznym, w dodatnim, twórczym tego słowa znaczeniu. W omawianym wyżej elementarzu M. Falskiego analiza przebiega w układzie: wyraz — głoska, a syn­teza: głoska — wyraz, gdy natomiast w elementarzu Litery wprowa­dzono przy analizie i syntezie — sylabę, jako „pośrednie ogniwo” pomiędzy wyrazem a głoską. W omawianym elementarzu wykorzystano również niektóre pro­pozycje dydaktyczno-wychowawcze tak zwanej metody barwno-dźwiękowej, w związku z czym zwrócono dużą uwagę na kształcenie słuchu fonematycznego. Dzieci słuchowo odpoznają — różnicują dwa podstawowe rodzaje głosek: samogłoski i spółgłoski, a następnie za pomocą kolorowych,, nakrywek” układają schemat fonematyczny analizowa­nych słuchowo wyrazów. Stopniowo, w toku poznawania symboli literowych, zastępuje się kolorowe nakrywki odpowiednimi literami. Jest to więc analiza i synteza słuchowa oparta na wyróżnianiu głosek, a w drugim etapie — głosko-liter. Pozostaje nam jeszcze do omówienia trzecia koncepcja początko­wej nauki czytania — podana w elementarzu pt. Nauczę się czytać opracowanym przez Helenę Met er ową. Autorka oparła się w nim na metodzie analityczno-syntetycznej o charakterze fonetycznym. Innymi słowy, podstawą do analizy i syntezy jest budowa dźwiękowa wyrazów. Autorka w tej sprawie pisze w przewodniku metodycznym do wymienionego elementarza: „Biorąc pod uwagę liczne badania i obserwacje wykazujące w czytaniu szczególne znaczenie słuchu fo-nematycznego, przyjęliśmy, że do lepszego i szybszego opanowania umiejętności czytania przyczyni się poznanie budowy dźwiękowej wyrazów przed poznaniem ich struktury graficznej”. Metoda ta, zwana również „barwno-dźwiękową”, eksponuje w procesie zdobywania przez dzieci umiejętności czytania kształcenie słuchu fonema-tycznego. Dzieci przy pomocy nauczyciela uczą się słuchowego wy­odrębnienia poszczególnych głosek, z których składa się dany wyraz (analiza fonematyezna), a następnie dokonują syntezy poznanych słu­chowo głosek tworząc nowe wyrazy itd. Jest to zgodne z założeniami metody analityczno-syntetycznej, oparte jednak w tym przypadku na fonemie. Przed poznaniem symbolów literowych dla oznaczenia poszczegól­nych głosek wprowadzono tzw. „nakrywki kolorowe”. Każdy kolor oznacza odpowiedni rodzaj głosek. Wyróżniono samogłoski ustne i nosowe i oznaczono je następująco: ustne — kolorem różowym, nosowe — ciemnoczerwonym. Wśród spółgłosek wyróżniono: spół­głoski dźwiękowe (kolor zielony), dźwięczne miękkie (jasnozielony), bezdźwięczne (niebieski), bezdźwięczne miękkie (jasnoniebieskie). Z tego też względu metoda ta bywa nazywana dość często „barwno–dźwiękową”. Tok pracy dydaktyczno-wychowawczej, oparty na przedstawionej metodzie odzwierciedlonej w elementarzu, przedstawia się następu­jąco: uczniowie dokonują analizy słuchowej odpowiednich wyrazów. Następnie poznają symbole i dokonują ich syntezy, układając schematy fonematyczne danych wyrazów (zapisują za pomocą kolorowych nakrywek dany wyraz). Dla przykładu: wyraz dom (składa się ze spół­głoski dźwięcznej, samogłoski ustnej, spółgłoski dźwięcznej). Ucznio­wie „budują” model fonematyczny analizowanego wyrazu — na­krywka zielona, różowa i zielona. Analiza i synteza fonematyczna od­powiednich wyrazów prowadzi w konsekwencji do stopniowego zastę­powania „kolorowych oznaczeń” dla poszczególnych głosek innym typem symbolów — symbolami literowymi. Metoda „barwno-dźwiękowa” nauki czytania, proponowana przez elementarz H. Meterowej, stanowi twórczą adaptację do elementar­nej nauki języka polskiego koncepcji D. B. Ełkonina (ZSRR), C. Gat-tegno (Francja). Autorka jednakże wprowadziła szereg innowacji do­tyczących układu podręcznika, stopniowania trudności, ćwiczeń itp., uatrakcyjniających proces elementarnej nauki czytania. Wszystkie omawiane wyżej koncepcje nauki czytania, znajdujące odbicie w trzech omawianych elementarzach, zmierzają w swoim za­łożeniu do przyswojenia dzieciom umiejętności samodzielnego korzys­tania ze słowa pisanego. Cel jest zatem wspólny — ale różne są sposoby jego realizacji. Metodą nazywamy systematycznie stosowany sposób postępowania prowadzący do ściśle określonego efektu. Rzecz w tym, aby zamierzony efekt, którym w naszym wypadku jest przyswoje­nie umiejętności początkowego czytania, osiągnąć w sposób możliwie szybki i skuteczny. Pasjonujące zagadnienie optymalizacji procesu początkowej nauki czytania jest wciąż zagadnieniem otwartym. W programie pracy wychowawczo-dydaktycznej z dziećmi 6-letnimi uwzględniono tylko elementy nauki czytania — a więc jedynie zapoczątkowanie owego długotrwałego procesu. W istocie rzeczy człowiek doskonali przecież swą umiejętność czytania — w najszer­szym tego słowa znaczeniu — w toku nie tylko całej edukacji szkolnej, ale i przez całe życie. Zgodnie z założeniami programowymi siedmiolatek po odbyciu co najmniej rocznej edukacji przedszkolnej powinien rozumieć istotę umiejętności czytania oraz odczytywać ze zrozumieniem wyrazy o prostej budowie fonetycznej, złożone z nich krótkie zdania i proste kilkuzdaniowe teksty. Jakimi metodami można to osiągnąć? Jedni proponują realizację tego zadania z wykorzystaniem metody global­nej — inni elementów metody analityczno-syntetycznej o charakterze sylabowym itp. Odpoznawanie całościowe odpowiednich wyrazów istotnie rozszerza „pole czytania”. Uwzględnienie sylaby w procesie syntezowania (a więc po zakończeniu analizy) znacznie ułatwia odczytywanie dłuższych wyrazów o bardziej skomplikowanej budowie. Nie ma więc jednej uniwersalnej metody, która rozwiązywałaby wszy­stkie trudności. Jedną tu tylko można sformułować zasadę: przyswajając sześcio­latkom umiejętność początkowego czytania — stosujemy metodę analityczno-syntetyczno-wyrazową, ale rodzaje i formy przeprowadzonych ćwiczeń zależne będą od decyzji nauczycielki pracującej z daną grupą wychowanków: od stopnia gotowości umysłowej każdego z dzieci, od osiąganych efektów jak i od napotykanych trudności. Założenia programowe związane z przedszkolną nauką czytania. W programie pracy wychowawczo-dydaktycznej z 6-latkami na­bywanie umiejętności czytania zostało ujęte integralnie w ramach szeroko pojętego wychowania umysłowego, jako jeden z bodźców stymulujących ogólny rozwój dziecka. Zdobywaniu umiejętności czy­tania towarzyszyć powinny stale ćwiczenia rozwijające mowę i myśle­nie, doskonalące wymowę, bogacące słownik dziecka, różne formy pracy z książką, ilustracją i tekstem. Elementy nauki czytania mogą, a nawet powinny występować również w powiązaniu z zabiegami wychowawczo-dydaktycznymi z zakresu innych dziedzin oddziaływania. Mogą być wplecione w tok zabaw i zajęć prowadzonych w celu realizacji zadań innych działów programu: w zabawach ruchowych czy tematycznych, w zajęciach plastycznych czy ćwiczeniach umuzykalniających. Tak pojęty pro­ces wychowawczo-dydaktyczny wymaga oczywiście od nauczyciela niewyczerpanej pomysłowości i intuicji pedagogicznej. Jest to umie­jętność znacznie trudniejsza do osiągnięcia niż poruszanie się w ste­reotypowych ramkach nauczania przedmiotowego. Podobnie o wiele łatwiej jest prowadzić lekcje z pomocą podręcznika niż odwoły­wać się do doświadczeń dzieci zdobywanych w trakcie zabawy czy swobodnego operowania dostarczonym materiałem dydaktyczym. Jeżeli jednak po wieloletnich dyskusjach nie wprowadziliśmy naszych 6-latków do klas szkolnych, ale przeciwnie, wybrany zakres nauczania początkowego przeniesiony został z programu klasy I do programu przedszkolnego — to równocześnie obowiązuje nas stosowanie swoi­stych metod przedszkolnej nauki czytania. Zgodnie z przyjętym systemem pracy wychowawczo-dydaktycz-nej z dziećmi w wieku przedszkolnym, również przy kształtowaniu umiejętności czytania preferuje się metody czynne polegające na or­ganizowaniu wielostronnego działania dziecka o charakterze zabawo­wym z elementami rozwiązywania zadań, dostosowanych do możli­wości poszczególnego wychowanka. Mówiąc o charakterze zabawo­wym mamy głównie na myśli podstawową cechę prawdziwej zabawy: działalność podejmowaną nie pod przymusem, ale na skutek własnych zainteresowań, wewnętrznej motywacji. Cały proces przyswajania 6-latkowi umiejętności czytania powinien być oparty na rozwijaniu dążenia dziecka do samodzielnego czytania, do korzystania z książki jako źródła przeżyć i informacji. Trzeba stwo­rzyć takie warunki i tak podać temat zajęć, aby 6-latek „chciał” brać w nich czynny udział i żebyjedyną nagrodą, i to bardzo cenną, było to, że udało mu się rozwiązać dane zadanie. Wtedy po okresie mobi­lizacji i skupienia następuje poczucie zadowolenia i odprężenia, rów­nocześnie zachęcające do dalszych prób. Najważniejszym zadaniem nauczyciela będzie więc takie zor­ganizowanie sytuacji, zainteresowanie tematem i zaintrygowanie pytaniem, aby wyzwolić aktywność dziecka, skłonić je do samodzielne­go myślenia, poszukiwania i działania. Nabywanie umiejętności czytania może przebiegać zarówno w for­mie swobodnej działalności dziecka, jak i w trakcie wykonywania zadań inspirowanych i kierowanych przez nauczyciela. Może przebiegać w formie pracy indywidualnej, w specjalnie do tego celu dobieranych zespołach, lub w trakcie zajęć z całą grupą, prowadzonych jednak ze szczególnym przestrzeganiem zasady stopniowania trudności, w za­leżności od możliwości każdego wychowanka. W każdej grupie 6-latków znajdą się przecież dzieci o przyspie­szonym rozwoju, nieraz posiadające już umiejętność samodzielnego czytania, jak i dzieci objawiające opóźnienia czy zaburzenia rozwojowe utrudniające opanowanie tej trudnej sztuki. Sposoby wykrywania tych trudności i ich przyczyn, jak i zróżnicowane formy pracy wyrów­nawczej zostały szeroko omówione w poprzednich rozdziałach tej książki1. W umiejętnie prowadzonej grupie przedszkolnej przyswajanie umiejętności czytania może stać się jeszcze jedną okazją do uspołecz­niania dzieci, wyrabiania postaw koleżeńskich, udzielania pomocy i korzystania z rad — a przede wszystkim cieszenia się z osiąganych wyników swoich i innych. Podstawową pomocą dydaktyczną, mającą ułatwić dziecku naby­wanie umiejętności początkowego czytania, jest Wyprawka dla sześ­ciolatka wydana pod tytułem Chcę się uczyć. W wyprawce tej (Część I Czytanie) opracowanej zgodnie z założeniami programu, zawarty jest bogaty różnorodny materiał ilustracyjno-tekstowy, rozmieszczony na luźnych kartkach (częściowo przeznaczonych do pocięcia), co umożliwia swobodne manipulowanie. Jest to: alfabet ruchomy literowo-obrazkowy i alfabet literowy, „cegiełki” do układania schematów i modeli wyrazów, obrazki, wyrazy-podpisy i zdania-podpisy (do tych obrazków), ilustracje do porównywania i omawiania, historyjki obrazkowe, modele zabawek do wykonania z papieru i inne zadania, teksty czytanek (bogato ilustrowane). Celem tej Wyprawki jest dostarczenie wzorcowego zestawu zadań, które powinny być urozmaicane w zależności od pomysłowości nau­czyciela i stopnia dydaktycznego wyposażenia danej placówki. Będzie to również pomoc przy utrwalaniu i porządkowaniu zdobytych już (w różny sposób w trakcie innych zajęć, zabaw i samodzielnych po­szukiwań) wiadomości i umiejętności — i wreszcie rodzaj sprawdzianu osiągniętych przez każde z dzieci postępów i wyników. W programie pracy wychowawczo-dydaktycznej z 6-latkami bar­dzo mocno podkreślona została konieczność elastycznego potrakto­wania zadań dotyczących przedszkolnej nauki czytania, w zależności od stopnia zainteresowania dzieci i ich możliwości percepcyjnych. W procesie tym wyróżniono dwa etapy: wyrabianie gotowości do czy­tania i wprowadzenie elementów czytania.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by