Ogólne prawa i czynniki rozwoju

Rozwój człowieka, podobnie jak rozwój innych złożonych organiz­mów żywych, jest procesem ciągłym, trwającym wiele lat. Istotą roz­woju jest kierunkowość zmian, tj. przechodzenie od form prostych, mniej doskonałych, do coraz bardziej złożonych, skomplikowanych. Doskonalenie się struktury organizmu umożliwia wykonywanie coraz bardziej złożonych czynności, co następuje nie tylko pod wpływem bio­logicznego dojrzewania, lecz również — i to jest bardzo istotne — pod wpływem zewnętrznych warunków, w jakich dojrzewanie organizmu następuje. Organizm reagując na bodźce płynące z zewnątrz, dążąc do zachowania równowagi biologicznej (homeostaza) doskonali i mo­dyfikuje swoje funkcje i strukturę. Zjawisko to obserwuje się zarówno w rozwoju gatunku (filogenezie), jak i rozwoju jednostki (ontogenezie), przy czym wytworzone i utrwalone w rozwoju gatunku określone struktury stają się podłożem biologicznym, przekazywanym na dro­dze genetycznej, na którym mogą powstać nowe formy zachowania jednostki, lecz tylko pod wpływem odpowiednich warunków zewnętrz­nych. Na przykład rozwój mowy jest możliwy wyłącznie u człowieka, u którego w filogenezie zostały wytworzone odpowiednie struktury w obrębie centralnego układu nerwowego oraz odpowiednio ukształ­towany aparat artykulacyjny, którego brak u innych zwierząt wysoko zorganizowanych. Aby jednak słowne ujmowanie rzeczywistości mo­gło być zaktualizowane, w rozwoju jednostki nieodzowne są wzorce, które dziecko słyszy, oraz stymulacja do posługiwania się mową. Ta­kim stymulatorem rozwoju mowy są pozytywne kontakty społeczne umożliwiające dziecku nabywanie doświadczeń w zakresie słownego porozumiewania się. Obserwując rozwój mowy lub innych funkcji psychicznych i fi­zycznych stwierdza się jeszcze inną prawidłowość, a mianowicie przechodzenie zmian ilościowych w jakościowe. Dziecko gromadzi jednostkowe doświadczenia, które w jakimś momencie doprowadzają do powstania zupełnie nowej jakościowo czynności. Tak się dzieje na przykład w rozwoju rysunku, gdy dziecko z fazy bazgrot (w okresie 2—4 lat) przechodzi do elementów figuralnych i do uproszczonego schematu (okres 4—5 lat). Jest to zupełnie inna jakość, pomimo że odnajdujemy w niej te same elementy, które były w bazgrocie, lecz zostały ustrukturalizowane. Tak więc każda nowa czynność, nowe zachowanie powstaje na-bazie uprzednich doświadczeń dziecka. Są one rezultatem jego stycz­ności z otoczeniem, ukierunkowanych działań wychowawczych peł­niących rolę stymulatorów, jak również wynikiem własnej aktywności dziecka. Aktywność będąca cechą każdego organizmu ujawnia się u małego dziecka w postaci potrzeby ruchu i bezwarunkowego odru­chu orientacyjnego, z których wykształca się potrzeba poznania, a, więc takie cechy, jak ciekawość, zainteresowanie, chęć działania, wy­czulenie na rzeczy nowe itp. Z dotychczasowych rozważań wynika, że rozwój dziecka jest uwa­runkowany przez cztery grupy czynników, które jak podkreśla się w dialektycznej teorii rozwoju, oddziałują na dziecko we wzajemnych powiązaniach i współzależnościach. Wyposażenie biologiczne — z którym dziecko przychodzi na świat — a więc zarówno przekazane genetycznie, jak i wrodzone cechy indywidualne — będące podłożem, na którym formować się będą funkcje psychiczne i fizyczne. Teoretycznie każde odchylenie w bio­logicznym funkcjonowaniu organizmu, a przede wszystkim układu nerwowego, może zaburzyć trwale lub przejściowo proces rozwoju. W większości przypadków wymienione dalej czynniki rozwoju, a przede wszystkim świadome oddziaływanie wychowawcze, mogą spełnić rolę terapeutyczną i zmniejszyć znaczenie i wpływ nieprawi­dłowości organicznych. Niestety, nie zawsze tę rolę pełnią, często przyczyniają się do powstawania w różnych okresach życia dziecka wtórnych zaburzeń w rozwoju. Natomiast poważne uszkodzenia or­ganiczne stają się przyczyną zmian nieodwracalnych, nie podlegają­cych lub tylko w niewielkim zakresie podlegających procesowi kom­pensacji pod wpływem innych czynników rozwojowych (np. w głę­bokim niedorozwoju ogólnym). Własna aktywność dziecka, o której roli mówiliśmy wyżej, jest uwarunkowana przez czynniki biologiczne, takie jak typ układu nerwowego czy stan fizyczny dziecka. Jak wiadomo, są dzieci charakteryzujące się nadmierną reaktywnością układu nerwowego, których aktywność poznawcza i ruchowa jest wybitnie wzmożona (dzieci nadpobudliwe). Natomiast wiadomo również, że aktywność dzieci chorych, z wrodzonymi wadami narządu ruchu (kalekie) czy zmysłów (niewidome i głuche), jest ograniczona przez ich defekt. Jednocześnie jednak własna aktywność każdego dziecka jest uza­leżniona od możliwości, jakie stwarza otoczenie. Brak lub ograniczo­ność bodźców odbieranych przez dziecko zmniejsza jego aktywność, z czym spotykamy się na przykład w tzw. chorobie szpitalnej wystę­pującej u dzieci wychowywanych w źle prowadzonych domach małe­go dziecka lub przy długotrwałym pobycie małych dzieci w tradycyj­nych, ubogich w bodźce oddziałach szpitalnych. Dzieci w takich wa­runkach są bierne, apatyczne, powolne — ich własna aktywność spada. Środowisko rozumiane w szerokim znaczeniu jako cały świat, który otacza dziecko, począwszy od środowiska geograficznego aż do środowiska wytyczonego warunkami życia rodzinnego czy grupy przedszkolnej. Innych dostarcza bodźców i doświadczeń życie w gó­rach, a innych nad morzem, inne są doświadczenia dzieci miejskich, a inne wiejskich, tak jak różnią się doświadczeniami i przeżyciami dzieci z pełnych, zgodnych rodzin od dzieci z rodzin rozbitych, niepełnych, skłóconych. Jak ważny jest ten czynnik, wskazują na to badania doj­rzałości szkolnej dzieci pochodzących z tego samego środowiska wiel­komiejskiego, ale z rodzin o różnym poziomie kultury, wykształcenia, a nawet różniących się aspiracjami społecznymi i zawodowymi. Dzie­ci ze środowisk prymitywnych wykazują w niektórych zakresach (np. w rozwoju mowy) znacznie niższy poziom, a w innych zakresach (np. samodzielności) poziom zdecydowanie wyższy od swych rówieśników ze środowisk inteligenckich. Odgrywa tu rolę nie tylko szeroko ro­zumiane środowisko, lecz także czynniki wchodzące w skład ostatniej grupy. Wychowanie i nauczanie są procesami nierozdzielnymi roz­poczynającymi się w momencie urodzenia dziecka. Od pierwszej chwili uczy się ono otaczającego świata przy pomocy i za pośrednictwem dorosłych. Pogląd o spontaniczności rozwoju dziecka, wynikającej z dojrzewania organizmu i z jego własnej aktywności, należy już do przeszłości. Dorośli starają się ukształtować pewne cechy i umiejęt­ność dziecka przez podsuwanie mu wzorów postępowania, przez słow­ne instrukcje zawierające nakazy i zakazy, przez stosowanie zachęty, pochwały (nagrody) lub nagany, okazanie niezadowolenia (kary). Wychowanie i nauczanie instytucjonalne (w żłobkach, przedszkolach i szkołach) jest procesem zaplanowanym zgodnie ze znajomością praw rozwoju i zgodnie z wymaganiami współczesnego świata, na­tomiast w rodzinie proces ten jest często intuicyjny i ma charakter praktyczny — „żeby dziecku było dobrze i żeby z dzieckiem było dobrze”. Przebiegłego procesu zarówno w placówce wychowawczej, jak i w rodzinie jest uzależniony nie tylko ód celu czy programu wy­chowania i nauczania, lecz w znacznej mierze od cech osobowości wychowującego, które często warunkują, a zdarza się, że niweczą realizację nawet najpiękniejszych założeń. Często możemy obser­wować, jak cechy osobowości rodziców i wychowawców, ich własne konflikty wewnętrzne i zewnętrzne, niekonsekwencja i zmienność w postępowaniu oraz nieprawidłowy stosunek uczuciowy do dziecka zaburzają jego rozwój. W tych warunkach dziecko przeżywa niezaspokojenie potrzeby bezpieczeństwa i miłości, co ma negatywny wpływ na rozwój sfery emocjonalno-uczuciowej, powodując zaburzenia w zachowaniu, w przystosowaniu społecznym, w rozwoju osobowości. Rozwój dziecka uwarunkowany opisanymi wyżej czynnikami jest procesem obejmującym wszystkie sfery jego struktury fizycznej i psychicznej: somatyczną i motoryczną, poznawczą i emocjonalno–społeczną. Obserwuje się przy tym znaczną współzależność między rozwojem poszczególnych sfer. Na przykład rozwój ruchowy (loko­mocja, manipulacja) w znacznym stopniu wpływa na poszerzenie do­świadczeń poznawczych, gdyż umożliwia dziecku działanie przedmio­towe oraz kontaktowanie się z szerszym kręgiem ludzi dorosłych i rówieśników. To natomiast jest warunkiem prawidłowego rozwoju intelektualnego, uczuciowego i społecznego. Przykłady wielostron­nych powiązań można by mnożyć. Są one dowodem, że psychika dziec­ka jest całością, w której wyodrębniamy sfery funkcjonalne jedynie dla łatwiejszego ich opisu. Dlatego też używać będziemy terminu rozwój psychoruchowy dla podkreślenia związków pomiędzy wymienio­nymi sferami. Przegląd właściwości rozwojowych dziecka 6-letniego rozpocznie­my od charakterystyki rozwoju fizycznego, który jest bazą biologiczną dla rozwoju psychoruchowego i determinuje w pewnym zakresie możliwości dziecka.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by