Metoda zadań polecanych do wykonania

Metoda zadań — oto druga odmiana metod czynnych stosowa­nych w pracy z 6-latkami. Ma ona na celu pobudzenie aktywności dzieci w kierunku z góry przewidzianym i określonym przez nauczy­ciela. Zadanie mobilizuje dzieci do koncentracji uwagi i wysiłku na wyraźnie skonkretyzowanym temacie i skłania je do podejmowania określonych działań. Metodę zadań stosujemy wówczas, gdy naszym celem jest przyswajanie umiejętności, wiadomości, wdrażanie do koncentrowania uwagi na wybranych, określonych spostrzeżeniach, ukierunkowanie myślenia i działania dzieci na określone treści. Metodą zadaniową posługuje się nauczyciel w trakcie zajęć doty­czących różnorodnej tematyki, organizowanych zabaw, plastycznej, technicznej i ruchowej działalności dzieci, oraz samoobsługowych i użytecznych. Zadania znajdują także szerokie zastosowanie w powią­zaniu z samodzielnym doświadczeniem, w zajęciach przeznaczonych na zaznajomienie dzieci z początkami czytania i matematyki oraz z przygotowaniem do pisania, a także w obserwacjach, doświadczeniach i pracach przyrodniczych. Zadania stawiane dzieciom stwarzają im szerokie możliwości czyn­nego działania i myślenia celowo organizowanego przez nauczyciela — zależnie od celu, który pragnie on osiągnąć. Mogą więc one polegać na organizowaniu sytuacji stawiających dziecko przed koniecznością samodzielnego rozwiązania w działaniu postawionego problemu. Będzie to np. temat pracy konstrukcyjnej podany przez nauczyciela w nawiązaniu do posiadanych już przez dzieci doświadczeń. Realizację tematu pozostawia nauczyciel własnej pomysłowości i indywidualnej interpretacji dziecka, które samodzielnie go projektuje posługując się dowolnie wybranym materiałem. Celem zadania jest w danym przypadku skoncentrowanie wysiłku dziecka w określonym kierunku wyznaczonym przez podany temat, na wybiór­czym myśleniu dziecka, ukierunkowaniu przypomnień i wyobrażeń oraz samodzielnym poszukiwaniu form, materiału i sposobów, które posłużą do realizacji otrzymanego tematu. Podobnym celom służyć mogą takie zadania, jak samodzielne za­projektowanie ogródka przedszkolnego, ż zaplanowaniem części wa­rzywnej i kwiatowej, nowe urządzenie kącika książki, zespołowe wy­konanie wystawki prac plastyczno-konstrukcyjnych lub porządkowa­nie sali. Wszystkie te zadania pozostawiają dzieciom duży margines dla własnej pomysłowości, planowania, organizacji pracy. Są to zada­nia koncepcyjne stwarzające bogate możliwości samodzielnego działa­nia. Tematy plastyczne powinny uwzględniać możliwość różnorodnego ich interpretowania. Dlatego często nauczycielka proponuje dzieciom malowanie i rysowanie w ramach tzw. szerokich tematów. Oto kilka przykładów: wspomnienia z wakacji, zabawy na śniegu, wiosna w par­ku, na łące, w naszej wsi, mieście, moja rodzina, jak ludzie pracują, choinka noworoczna, ulubione zabawy, pochód 1-majowy itp. Rozwijanie uzdolnień i umiejętności plastycznych wymaga rów­nież stosowania ściślej sprecyzowanych zadań, dotyczących np. od­tworzenia (przy dowolności technik) określonego przedmiotu, wy­branego z podanego zestawu. Jeśli cel zajęcia polega na wdrożeniu dzieci do posługiwania się np. linią krzywą (formą giętką) proponuje­my rysowanie, wycinanie lub lepienie owoców i warzyw, zwierząt i roślin. Jeśli zamierzamy zrealizować rysowanie lub malowanie wzdłuż linii poziomej, zapowiadamy taki temat, którego wykonanie wymaga takiej właśnie kompozycji. Może to być np. „nasza ulica”, „most na rzece”, „brzeg morski”, „kolej parowa” (lub elektryczna), „ruch pojazdów na jezdni” itp. Jeśli zależy nam na wdrażaniu dzieci w umiejętność planowania w przestrzeni — tematem rysunku może być „parking samochodowy”, „dzieci na ślizgawce”, „pływalnia”, „żniwa”. Zadanie na określony temat należy poprzedzić omówieniem go w taki sposób, aby stał się on bliski dzieciom i wywołał możliwie bogate wyobrażenia. Przy omawianiu tematów plastycznych i konstrukcyj­nych trzeba odwoływać się do doświadczeń dzieci, zachęcić do sięg­nięcia do własnych wspomnień, do podzielenia się wiadomościami i przeżyciami związanymi z danym tematem, wydarzeniem, zjawis­kiem, przedmiotem. Bywają również sytuacje, w których stawiamy przed dziećmi zada­nia dyktowane potrzebą jednoznacznego porównywania wyników. Nauczyciel formułuje wówczas nie tylko cel, ale i sposób wykonania, kolejność czynności, wskazuje materiał i narzędzia, których należy użyć. Takie zadania mają zastosowanie przede wszystkim w pracach uży­tecznych, gospodarczo-porządkowych, technicznych, w samoobsłudze, a także w rozwijaniu sprawności ruchowej. Zdarza się to wówczas, gdy trzeba dzieci wdrożyć do prawidłowego wykonywania pewnych czynności, które w przyszłości, dzięki powtarzaniu, staną się spraw­nościami i nawykami. Szczególnym rodzajem zadań jest odtwarzanie wzoru podanego przez nauczyciela, co zdarza się w zajęciach typu techniczno-konstrukcyjnego, w zabawach i ćwiczeniach ruchowo-muzycznych, podczas nauki wielu praktycznych czynności. W działalności plastyczno-konstrukcyjnej wykonywanej według wzoru znajdują zastosowanie takie techniki, jak majstrowanie z różnorodnych materiałów, wycinanka przestrzenna, stemplowanie, układanie, konstruowanie z gotowych elementów. Nie stosujemy wzoru nigdy w tematyce rysunkowej i ma­larskiej, gdzie same dzieci wykazują wiele pomysłowości i twórczej inwencji. Natomiast tam, gdzie chodzi o zapoznanie ich ze stosowa­niem pewnej zasady postępowania, np. łączenia różnych elementów czy papieroplastyki — stosowanie wzoru i dokładne odtworzenie staje się w pełni uzasadnione umożliwiając wykorzystywanie przyswo­jonych technik — również w wielu pracach projektowanych według własnego pomysłu. Metoda stawiania zadań używana jest przez nauczyciela także wtedy, gdy na podstawie własnego doświadczenia dziecka i podanych przez nauczyciela faktów, informacji oczekujemy od dziecka jed­noznacznej samodzielnej odpowiedzi, wykonania, rozwiązania. Za­daniem takim może być opowiadanie na temat oglądanego obrazka, układanie historyjki obrazkowej, odnajdywanie i wydzielenie pod­zbiorów w zbiorze przedmiotów, dokonywanie dźwiękowej analizy słowa oznaczającego treść obrazka, rozpoznanie danej litery — mode­lowanie i odczytywanie wyrazu, ułożenie z kilku elementów figury geometrycznej, słownie określonej przez nauczyciela itp. W zadaniach tych zazwyczaj bywa tylko jedno rozwiązanie właściwe, toteż najczęś­ciej stosujemy ten typ zadań w formie sprawdzianu po okresie zazna­jomienia ich i wdrażania w określone sprawności poznawcze. Zadania stawiane 6-latkom mogą być, jak to wynika z cytowanych przykładów, bardzo różnorodne. Zadanie może mieć charakter jedno­razowy lub też wymagać działania rozłożonego na dłuższy okres. Bywa tak np. podczas uprawiania działki przedszkolnej, w formie cią­głego procesu pozwalającego dzieciom uświadamiać sobie zależność zachodzącą między zjawiskami, skutki zabiegów hodowlanych i re­zultaty całorocznej pracy. Zadaniem ciągłym obowiązującym 6-latków są również pełnione przez nich dyżury, w czasie których dzieci zdają sobie sprawę z jakości wykonania przyjętych obowiązków i ich społecz­nej użyteczności, i związanych z tym satysfakcji. Zadaniem będzie przygotowywanie uroczystości na Dzień Kobiet, czy Dzień Matki, w którym 6-latki biorą osobisty i samodzielny udział począwszy od pla­nowania, projektowania dekoracji i upominków, aż do wspólnych z nauczycielką narad nad organizacją święta. A oto inne przykłady użytecznych prac podejmowanych z 6-latkami: przygotowywanie estetycznie wykonanych kanapek, robienie sałatki z surówek, urządze­nie wiosennego kącika przyrody i okładanie książek, wspólnie z nau­czycielką wykonywanie karmnika dla ptaków czy wynoszenie karmy dla zwierząt leśnych podczas mrozów zimowych. Wszystkie te zadania stanowią niewyczerpane źródło możliwości uczenia się, myślenia i wypowiadania się, doznawania wzruszeń i emocji, tworzenia i odtwa­rzania, dążenia do rozwiązania trudności i pokonywania przeszkód.Zadania, zależnie od zamierzonego celu, mogą być stawiane całej grupie dzieci, kilkuosobowym zespołom lub pojedynczym wychowan­kom. I tak dyżur — będzie typowym indywidualnym zadaniem długofalowym, natomiast wysłuchanie, zrozumienie i zapamiętanie opowiadania lub czytanego fragmentu utworu stanowi zadanie dla całej grupy. Projekty plastyczno-konstrukcyjne, np. wykonanie wy­stawy sklepowej, kolejowej stacji, kukiełek do przedstawienia czy wycinanki będzie natomiast często zadaniem typu zespołowego. Każdy rodzaj zadań ma do spełnienia nieco odmienne cele. Zada­nia indywidualne są przede wszystkim wyrazem możliwości dziecka. Dla nauczycielki wytwór, czynność czy zmiana sytuacji osiągnięta przez działanie dziecka jest sprawdzianem jego rozwoju psychicznego, fizycznego, ruchowego na tle poziomu całej grupy. Indywidualne wy­konywanie zadań daje dziecku poczucie sukcesu, potwierdzenia swoich umiejętności, potrzeby zaznaczenia się będąc równocześnie porów­nywalnym miernikiem jego osiągnięć. Sześcioletnie dzieci na skutek rodzącej się świadomości swej odrębności i samooceny wkraczają w okres krytycyzmu i chęci rywalizacji. Samorzutnie poczynają porów­nywać i oceniać swoje czynności i ich rezultaty. Grupa kolegów daje więc naturalną sytuację zdrowej konkurencji w dążeniu do jak najlep­szych rezultatów. Jest rzeczą oczywistą, że rezultaty indywidualnego wykonania zadań przez 6-latków będą często znacznie różnić się po­ziomem. Kierując rozwojem dzieci poprzez metodę zadań stawianych do wykonania, nauczyciel dobrze znający każde dziecko ocenia jego indywidualną pracę w zależności od jego początkowego startu w grupie przedszkolnej. W przypadkach wyraźnie niższych rezultatów trzeba dyskretnie obniżyć nasze wymagania i oczekiwania wobec danego dziecka, oceniać je łagodniej, a czasem nawet świadomie eksponować wobec grupy i samego wychowanka jego choćby minimalne postępy (np. nieco lepsze niż poprzednio wymawianie głosek, bogatszy w szczegóły rysunek, trochę bardziej niż dotąd urozmaiconą budowlę czy udany dyżur). Odwrotnie — mając do czynienia z dzieckiem prze­kraczającym przeciętny poziom trzeba stawiać wymagania wyższe — na miarę jego uzdolnień, wiadomości, umiejętności. Indywidualna oce­na takiego wychowanka powinna również uwzględniać jego większe możliwości. Tylko w ten sposób można zapewnić każdemu dziecku per­spektywę przejścia do najbliższej sfery rozwoju, przy uwzględnieniu podstawowych warunków wychowania społeczno-moralnego. Wiąże się to z ogólną zasadą właściwegoposługiwania się metodą zadaniową, polegającą na każdorazowym wyważaniu szczebla wymagań. Nie mo­gą one przekraczać dziecięcych możliwości stając się źródłem ciągłych niepowodzeń, tak jak nie mogą być zbyt łatwe, pozbawione elementu przeszkody do pokonania, powodując nudę, lekceważenie i w konsek­wencji obniżenie jakości wykonania. W oparciu o dotychczasowe rezultaty osiągane przez dziecko sta­wiamy mu stopniowo coraz to trudniejsze problemy, pytania i zadania wiedząc, że ma już szanse, aby rozwiązać je pozytywnie. Czasem po­mocnicza uwaga, wskazanie właściwego materiału, narzędzia, szcze­gółu, dodatkowe pytanie jest wystarczającą pomocą do podjęcia samo­dzielnej próby. Zadania stawiane dzieciom muszą stwarzać im per­spektywę osiągania czegoś nowego, a więc pozytywnie motywować dziecko do koncentracji, wysiłku, zdyscyplinowanego działania i myś­lenia. Zadania stawiane całej grupie dzieci stosuje się wówczas, gdy treść i rodzaj zajęć na to pozwala (np. umuzykalnienie, zabawy i gry rucho­we, niektóre zajęcia plastyczne, jak rysowanie, malowanie, lepienie, zajęcia dydaktyczne, takie jak oglądanie i opisywanie obrazka, słu­chanie opowiadań, rozmowa na dany temat, układanie słów rozpoczynających się na daną głoskę itp.) Oczywiście bywają zadania, w których grupowa forma wykonania pozwala równocześnie każdemu dziecku realizować swoje własne pomysły i rozwiązania. Bywa tak podczas zajęć plastycznych polegających na malowaniu na dowolnie wybrany lub zasygnalizowany przez nauczyciela temat lub podczas spaceru, gdy nauczyciel poleca, aby każde dziecko zapamiętało jak najwięcej szczegółów krajobrazu, a następnie opowiedziało o nich w czasie wspólnej rozmowy. Wobec dzieci 6-letnich bardzo często posługujemy się metodą zadaniową w odniesieniu do kilkuosobowych zespołów. Ma to zasto­sowanie również w zadaniach, których cel jest wspólny dla wszyst­kich dzieci. Wymagają tego często prace przyrodnicze, techniczne i konstrukcyjne, ale również zajęcia związane z początkami czytania i posługiwania się matematycznymi pojęciami. Podział na zespoły, — zależnie od celu i rodzaju zadania, może być dokonywany przez nauczycielkę lub przez same dzieci. Jeżeli zadanie polega na zbioro­wym wykonaniu dekoracji, np. na święto 1 Maja, nauczycielka dzieli grupę na kilka 4—6-osobowych zespołów przydzielając im prace zgod­nie z ich umiejętnościami i uzdolnieniami. Każdy zespół wykonuje nieco inne zadania, lecz wszystkie dążą do tego samego celu: do na­dania odświętnego wyglądu. Podobna sytuacja zachodzi podczas pracy na grządkach, kiedy jeden zespół kopie, inny wymierza rabaty, usuwa kamienie itp. W przypadkach prac i czynności szczególnie atrakcyj­nych konieczne jest ich wymienianie w odniesieniu do wszystkich, aby zaspokajać ambicje i pragnienia każdego dziecka. Szczególnie często stosuje się prace w zespołach w zajęciach plastycznych — w związku z wprowadzeniem rozmaitych technik wykonania tego same­go zadania. Zadania realizowane zespołowo nie zawsze jednak są udziałem całej grupy. Bywa, że nauczyciel lub dziecko występuje z inicjatywą podjęcia konkretnej pracy podyktowanej potrzebą chwili. Może to być wykonanie tabliczek obrazkowych ostrzegających o świeżo zasia­nej trawie, malowanie afisza zapowiadającego uroczystość przedszkol­ną, przygotowanie napisu przez dziecko, które już potrafi posługiwać się literowymi stempelkami. Często zdarza się, że z takimi i podobnymi propozycjami występują same dzieci indywidualnie lub w imieniu ko­legów. Niezmiernie ważne jest stworzenie klimatu do zgłaszania ta­kich inicjatyw i pomoc przy ich realizacji. Tym częściej będą się po­jawiać. Nie należy przy tym obawiać się kontrowersji między zadaniami zaplanowanymi przez nauczycielkę a zadaniami problemowymi samorzutnie podejmowanymi przez dzieci. Dziecięce inicjatywy dowo­dzą bowiem o uspołecznieniu 6-latków, ich gospodarności i zaradności, tak mocno eksponowanej w programie. Prace zespołowe, w czasie których dzieci wypełniają różnorodne zadania, mają szczególne znaczenie dla budzenia odpowiedzialności, pogłębiania umiejętności „zgodnego współżycia, solidarności i koleżeń­stwa. Są dobrą szkołą społecznego i moralnego wychowania, ponieważ to właśnie w sytuacji wspólnego działania ścierają się rozmaite postawy dzieci, zachodzi konieczność dostosowania się do wymagań, określo­nych zadaniem, przyjęcia koniecznej, choć nie zawsze w pełni satys­fakcjonującej roli, odpowiedzialności i podporządkowania się zespoło­wi. Metoda zadaniowa stosowana w pracy wychowawczo-dydaktycznej z 6-latkami stwarza każdemu z nich możliwości działania, projek­towania, szukania rozwiązań, eksperymentowania i uczenia się. Istotne znaczenie ma planowanie w oparciu o treści programowe tematów długofalowych stwarzających dzieciom realną perspektywę ich celowego działania i projektowania nie tylko na dziś, ale i na przy­szłość. Jest to zgodne z rozwojowymi potrzebami dzieci 6-letnich, a także z ich możliwościami intelektualnymi. W tym wieku dzieci potrafią już korzystać ze swoich doświadczeń zebranych w czasie przeszłym, jak i wychodzić naprzód — przewidując bieg wydarzeń. Pragnienia, dążenia, przewidywania znakomicie mobi­lizują je do działania i twórczych pomysłów, szczególnie gdy trzeba pokonać widoczne przeszkody. Z punktu widzenia pedagogicznego zadania kompleksowe mają ten walor, że w sposób naturalny integrują rozmaite hasła programowe i metody ich realizacji. Narzucają konieczność przemiennego stoso­wania różnych form organizacyjnych, takich jak zabawa, zajęcia, prace użyteczne, kontakty okolicznościowe. Gwarantują zarówno indywidualny wkład każdego dziecka jak i efekty zespołowe. Jeśli np. planuje się wycieczkę w celu zaznajomienia dzieci z no­wo budującym się osiedlem mieszkaniowym, perspektywa ta stwarza cały ciąg szczegółowych zadań, wśród których wycieczka jest elemen­tem centralnym, ale nie jedynym. Wycieczkę poprzedza szereg przy­gotowań, a ona sama stanie się źródłem różnych projektów, zabaw, rozmów, prac konstrukcyjnych i plastycznych, które powstaną na podstawie wspomnień z wyprawy. Narady, rozmowy, ewentualnie oglądanie fotografii, pocztówek, albumów o tematyce architektonicz­nej, rysowanie budynków i odtwarzania pracy na budowie, omawianie sposobu zachowania się podczas wycieczki, przygotowanie aparatu fotograficznego (kto może pożyczyć go i przynieść z domu) — to zabiegi, które śmiało mogą być uznane jako formy realizacji progra­mowych zadań z zakresu kształtowania postaw społecznych, rozwija­nia mowy i myślenia czy wychowania estetycznego. Po udanej wy­cieczce nie wiadomo, kiedy powstaną w grupie 6-latków dalekosiężne projekty budowania nowego osiedla, ulicy lub ogródka jordanowskiego, co stanie się tematem zajęć i prac zespołowych utrzymującym się przez kilka dni, czasem i tygodni. Te różnorodne sytuacje prowadzące do oczekiwanego rezultatu dają wielkie możliwości kształtowania konstrukcyjno-plastycznych umiejętności dzieci, doskonalenia spraw­ności poznawczych, przyswajania pojęć matematycznych (wielkości, proporcje, kształty, zbiory przedmiotów, praktyczne klasyfikowanie elementów itd.), rozwijania mowy i motywacji do nauki czytania (na­pisy na magazynach sklepowych, domach mieszkalnych, odczytywa nie ich i samorzutne naśladownictwo). Tematem kompleksowym stwarzającym ciągi kolejnych zadań szczegółowych może być przygotowanie karnawałowej zabawy, urzą­dzenie biblioteczki dziecięcej, czy przyrodniczego kącika — zainstalo­wanie warsztatu do majsterkowania — czy założenie skrzyni skarbów (zbieractwo, segregowanie, projekty wykorzystania, przewidywanie odpowiedniego miejsca na zbiory). Osobisty wkład dzieci w takie kompleksowe działania przybiera bardzo rozmaite formy. Dzieci żyją atrakcyjnym zadaniem, działają, dowiadują się, przeżywają, mówią, myślą, porozumiewają się ze sobą, zadają nauczycielce pytania. Za­chodzi więc proces zintegrowanej działalności wychowania i kształ­cenia.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by