Metoda samodzielnych doświadczeń

Metoda samodzielnych doświadczeń stanowi podstawę i punkt wyjścia do stawiania zadań i ćwiczeń utrwalających. Własna inicja­tywa w działaniu, doświadczenie gromadzone na podstawie samodziel­nych prób i pomyłek świadczy o stopniu własnej aktywności dziecka. Obserwacja swobodnej działalności dziecięcej stanowi dla nauczyciela niezmiernie cenne źródło poznawania wychowanków i określania ich możliwości rozwojowych, zainteresowań i uzdolnień. Samodzielne doświadczenie gromadzi dziecko poprzez własne działanie, przeżywanie i poznawanie otaczającej rzeczywistości. Sa­modzielne doświadczenie dziecka określone jest z jednej strony przez samorzutną aktywność jednostki, jej pobudliwość, wrażliwość, dyna­mikę procesów emocjonalnych i poznawczych, które decydują o stop­niu i zakresie ciekawości dziecka, jego poszukiwań i zainteresowań. Z drugiej strony — zależy od postawy nauczyciela, mniej lub bardziej umiejętnie stymulującego działalność dziecka, czy to w trakcie zabawy, czy w trakcie rozwijania jego ekspresji słownej, plastycznej, ruchowej i muzyczno-wokalnej, przy pomocy zachęty i tworzenia sytuacji sprzy­jających realizacji różnorodnych jego pomysłów. Metodę samodzielnych doświadczeń rozumieć więc trzeba przede wszystkim jako stwarzanie dzieciom warunków do ich samorzutnej zabawy i różnorodnego działania, swobodnego wypowiadania się, do­konywania prób i poszukiwań i bezpośredniego przeżywania. Do wa­runków tych należy w pierwszym rzędzie zapewnienie dzieciom bez­pośredniego kontaktu z otoczeniem społecznym i technicznym, z ota­czającą przyrodą i sztuką. Rezultaty samodzielnych doświadczeń dzieci zależne są od kon­kretnych warunków lokalnych, a więc od urządzenia i wyposażenia sali w sprzęt, zabawki i pomoce, od ich dostępności, miejsca dla swo­bodnego poruszania się, różnorodności terenu otaczającego przed­szkole czy szkołę i bogactwa przyrody w najbliższym otoczeniu. Wszy­stkie te elementy składają się na całość warunków i sytuacji bardziej lub mniej pobudzających do działania i inicjatywy. Racjonalne i prze­myślane rozmieszczenie sprzętów i kącików zabaw, łatwy dostęp do zabawek, półek z przyborami i pomocami, bezpośredni kontakt z książ­kami, o które nie trzeba prosić, lecz wystarczy sięgnąć samemu, wszystko to składa się na środowisko wychowujące. Oddziałuje na dziecko samo przez się tworząc sytuacje bodźcujące do działania, zabezpieczając równocześnie przed zbytecznymi konfliktami, które tak łatwo niweczą twórcze pomysły dzieci wychowywanych w gromadzie. Samodzielne doświadczenie 6-latka przejawia się najczęściej w spe­cyficznej dla całego okresu przedszkolnego formie działania, jaką jest zabawa przybierająca nieraz cechy twórczości artystycznej. Każdą działalność samorzutną charakteryzuje samodzielność wyboru oraz samodzielność wykonania, własna decyzja dotycząca zastosowanego materiału, zabawki, zaproszonych partnerów, sposobów bawienia się lub realizacji postawionego przez siebie zadania oraz czasu jej trwania. Działanie tego rodzaju nie podlega bezpośredniemu kierowaniu przez nauczyciela, może być natomiast przez niego sterowane przez zapew­nianie warunków oraz opieki i pomocy, jeśli zajdzie ku temu potrzeba. Metoda samodzielnych doświadczeń nakłada na nauczyciela nie­łatwe zadanie czynnego obserwatora, doradcy, pośrednika, często powiernika dziecięcych zwierzeń, tajemnic i pomysłów. Wymaga wiele taktu, zrozumienia psychiki każdego dziecka i zainteresowania dla jego spraw i problemów chwili. W rozwoju i wychowaniu nie ma jednak spraw nieważnych. W danym momencie choroba lalki, zła­mana gałązka, znalezione gniazdo, czy spór w zabawie, staje się zarów­no dla dziecka, jak i dla nauczycielki wydarzeniem wychowawczym, które zawsze trzeba rozpatrzyć z całą powagą, zaangażowaniem i „wy­grać” dla pogłębienia tworzącej się osobowości dziecka. Niekiedy nauczycielka bywa również inspiratorem zabawy, zain­teresowania, działania dziecka. Zdarza się to wówczas, kiedy zabraknie aktywności własnej, kiedy trzeba pomysłem, pytaniem, życzliwym uś­miechem, zachętą spowodować, pobudzić, wesprzeć nikłą inicjatywę. „A może mógłbyś zbudować jeszcze wjazd do garażu”?, „Spróbuj wziąć większy garnuszek do gotowania zupy, bo lalka będzie głodna”. „Popatrz, mamy tu tak dużo kolorowej mozaiki, ułożymy sobie coś ładnego. Ja ułożę pajaca, a ty…?”. „Poszukaj w pudełku bardziej ko­lorowego skrawka. Twój kogut będzie wtedy jeszcze ładniejszy”…itd. itd. Gromadzenie samodzielnych doświadczeń przejawia się u 6-lat­ków w różnych rodzaj ach zabaw: tematycznych, ruchowych, konstruk­cyjnych, dydaktycznych oraz w zabawach zwanych badawczymi1. Źródłem tych zabaw jest często przypadkowe spostrzeżenie lub dozna­nie, które zaczyna dziecko fascynować. Mają one często charakter eksperymentowania, doświadczenia intelektualnego, czasem celem ich są emocjonalne i estetyczne doznania. Są to nieraz doświadczenia zmysłowe, które polegają na powtarzaniu przypadkowych doznań, obserwowaniu ich, dokonywaniu rozmaitych zmian poszerzających pierwsze doświadczenie. Bywa więc, że dziecko koncentruje się na wy­woływaniu różnych odgłosów, śledząc je i porównując, np. uderza prętem o metalowe sztachety, drewno, szkło. Czasem to przesypy­wanie piasku przez otwór gałganka i obserwowanie linii jego spadku, puszczanie „zajączka” lusterkiem i śledzenie drogi wędrującego blasku, zanurzanie rąk w jesiennych liściach i wywoływanie charakterystycz­nego szelestu, przyglądanie się promieniom słońca prześwietlającym liście drzew i ruchomym cieniom wywoływanym przez powiew wiatru. Zabawom tego rodzaju oddają się dzieci zazwyczaj samotnie, nie dążąc przy tym do żadnego określonego rezultatu, poza doznaniem, toteż często pozostają one nie zauważone przez nauczycielkę. Ze względu na ich duże znaczenie w procesie poznawania otoczenia fizycznego i przyrodniczego zabawy tego typu warte są szczególnej opieki. Świad­czą one o kierunku aktywności dziecka, jego dążeniach i zaintereso­waniach. Stosując na co dzień metodę samodzielnych doświadczeń trzeba zawsze mieć na uwadze indywidualne różnice między aktywnością poszczególnych dzieci. Te same warunki i sytuacje, ten sam — życz­liwy i opiekuńczy stosunek nauczycielki nie przesądza o takich samych rezultatach. Niektóre 6-latki uczynią wyraźny, duży krok naprzód w poznawaniu otaczającego świata, w rozwoju społecznej świadomości, w uczuciowym stosunku do ludzi i rzeczy, inne zaledwie nawiążą pier­wsze nieśmiałe kontakty z otoczeniem. Dzieciom tym trzeba będzie pomóc, szczególną opieką otaczając ich nieudolne próby — stosując dodatkowe bodźce. Osiągnięcia dzieci w zakresie ich własnej aktywności oceniać trzeba zawsze biorąc pod uwagę ich warunki przedszkolnego startu. Na przykład dzieci ze śro­dowiska o niskim stopniu kultury, dzieci o ubogim doświadczeniu życiowym, słabo rozwiniętej mowie, przytłumione osobowościowo przez warunki dotychczasowego życia i wychowania w rodzinie po­trzebują nieco więcej czasu i okazywanej cierpliwości, aby pokazać swoje prawdziwe możliwości rozwojowe przejawiane w samorzutnej aktyw­ności. Te same jednakże dzieci wykazują zwykle szczególnie duży, wyraźnie widoczny postęp w rozwoju zabawy, uzdolnień, mówienia i myślenia, dokonujący się pod wpływem sprzyjających warunków wychowawczych. Sześciolatki przychodząc z rodzin o wyższej kulturze życia, świa­domie przez rodziców wychowywane, od początku w placówce przed­szkolnej wyróżniać się będą swoimi uzdolnieniami i zainteresowaniami, umiejętnością aktywnego działania i nawiązywania słownego kontaktu z otoczeniem. Ich możliwości rozwojowe ujawnią się w formie bardziej dojrzałej zabawy, większej śmiałości w podejmowaniu działań, bo­gatszych wypowiedziach, zainteresowaniem książką. Dzieci te łatwiej i szybciej zaczną podejmować zadania dane im do wykonania i wcześ­niej będą zdolne do nabywania różnych umiejętności (np. czytania), których same będą się domagać. Z tej sytuacji wynika konieczność różnicowania nie tylko metod pobudzania aktywności dzieci, ale także oceniania jej rozwoju. Sa­modzielna działalność pozostaje bowiem zawsze niezmiernie ważnym i nieodzownym w rozwoju każdej osobowości czynnikiem samoreali­zacji, wykazaniem i potwierdzeniem swoich — długo często ukrytych — możliwości, sprawdzaniem samego siebie. Każdemu dziecku — podobnie jak dorosłemu — daje to niczym niezastąpioną satysfakcję i jest podłożem coraz bardziej świadomego działania, planowania, przewidywania. U 6-latków, które po raz pierwszy zetknęły się z gru­powym życiem w przedszkolnej placówce, mogą zachodzić znaczne różnice w poziomie ich zabawowej działalności. Jeśli dzieci wcześniej nie miały kontaktu z zabawkami, poziom ich zabaw tematycznych, konstrukcyjnych i ruchowych, a przede wszystkim dydaktycznych może być jeszcze prymitywny, bardziej charakterystyczny dla dzieci 4-letnich aniżeli dla 6-latków. Trzeba im pozostawić nieco czasu na oswojenie się z nową sytuacją, -niekiedy pokazać, jak posługiwać się klockami, mozaiką, nakręcanym samocho­dem, konstrukcyjnym materiałem opartym na różnych zasadach łą­czenia. Niekiedy — bardziej onieśmielone dzieci trzeba będzie nawet zachęcić do zabawy lalkami, podając przykłady wykorzystania „lalczynego gospodarstwa”. Na rezultaty nie będziemy czekać długo. Dzieci szybko zaczną odtwarzać znane sobie z życia domowego sy­tuacje gotowania i karmienia „córeczki”, przemawiania do niej, wo­żenia wózkiem. W zabawach tematycznych początkowo będą przewa­żać czynności naśladowcze, zanim nabiorą one akcji fabularnej, z wpro­wadzeniem treści baśni i opowiadań poznanych w przedszkolu. Po­czątkowe prymitywne konstrukcje, segregowanie klocków i mozaiki, układanie ich w szeregi lub pionowe „wieże” rozwiną się w coraz bardziej złożone i komplikujące się domy, osiedla, zagrody, garaże itp. Duże znaczenie w sytuacji grupy zróżnicowanej w zakresie umie­jętności zabawy ma obecność kilkorga choćby dzieci, które są bardziej aktywne i miewają bardziej oryginalne pomysły. Spontaniczne naśla­downictwo ich poczynań przez resztę dzieci w konsekwencji staje się źródłem ich aktywizacji. Sześciolatki obok potrzeby indywidualnej zabawy i koncentracji na wybranej sytuacji czy przedmiocie objawiają charakterystyczne tendencje do zabaw zespołowych, w których główna przyjemność polega na społecznym współdziałaniu, dzieleniu się rolami, elemen­tach rywalizacji, wymianie doświadczeń i kontaktach słownych. Dą­żenie do wspólnej zabawy niesie jednak z sobą również kłopoty typu organizacyjnego, trudności porozumienia się między partnerami i zgod­nego współdziałania między dziećmi, które nie przyzwyczajone do zespołowego życia, już stanowią indywidualności. Nauczyciel świa­domy braku wyrobienia społecznego swych 6-letnich wychowanków powinien więc od początku liczyć się z możliwościami konfliktów i aspołecznych zachowań, z apodyktycznością jednych i onieśmiele­niem, uległością innych. Jego rola jako wychowawcy grupy podczas swobodnych zabaw dzieci wymaga ciągłej wszechstronnej obserwacji — i wychowawczej ingerencji. Pierwszym warunkiem, nieodzownym dla rozwoju zabaw dowol­nych jest zorganizowanie życia w grupie i ułożenie współpracy między dziećmi. Od początku trzeba więc 6-latkom uświadamiać, co wolno, a czego nie wolno robić w czasie swobodnej zabawy, jakie zasady po­stępowania związane są z korzystaniem z różnego rodzaju zabawek, przyborów i narzędzi. Umowy z dziećmi, krótkie narady, których celem jest porozumienie i ustalenie norm współżycia i organizacji zabaw powinny od początku pobytu dzieci w placówce przedszkolnej być integralną częścią wszelkich poczynań. Nauczyciel dąży do tego, by dzieci same ustalały przepisy i przestrzegały ochrony i bezpieczeń­stwa zabawy każdego z kolegów, obowiązku nieodbierania zabawki, którą bawi się kto inny, odnoszenia narzędzi, zabawek i przyborów na miejsce itp. Oczywiście tego rodzaju prawdy można przekazać dzie­ciom w formie polecenia, nakazu czy zakazu nauczyciela. O ileż jednak funkcjonują one skuteczniej, jeśli dzieci mają świadomość, iż same tak właśnie postanowiły, bo taki sposób postępowania służy każdemu z nich, chroni zabawę każdego i pozwala na większą swobodę w ko­rzystaniu z zabawek. Z tego samego powodu bardzo wskazane jest, aby razem z dziećmi urządzać salę, rozmieszczać sprzęty i organizować kącik zabaw nara­dzając się wspólnie, jak to zrobić najlepiej, aby każdemu było wygod­nie, aby zabawki były dostępne, a ustawienie półek nie powodowało ciasnoty i w konsekwencji niepotrzebnych konfliktów. Swobodna za­bawa w grupie przedszkolnej wymaga określonego poziomu uspołecz­nienia dzieci, a zarazem to ona właśnie stwarza główne i naturalne sy­tuacje dla wychowania społeczno-moralnego. Konieczne jest więc usa­modzielnienie i zdyscyplinowanie dzieci, aby wchodząc stopniowo w rolę współgospodarzy własnej sali czuły się odpowiedzialne za jej stan, estetykę, za zabawki, książki i przybory, chroniły je przed zni­szczeniem, a po skończonej zabawie odnosiły na miejsce. Nauczyciel — organizując życie w grupie nowo przybyłych 6-lat­ków — od początku wprowadza dobre zwyczaje obowiązujące we wzajemnym odnoszeniu się dzieci do siebie. Są one ściśle zależne od szeregu grzecznościowych form (proszę, dziękuję, przepraszam), które popieramy własnym przykładem i podkreśleniem ich znaczenia w stosunkach między dziećmi, a także między dorosłymi a dziećmi. Przestrzeganie tych zwyczajów to również jeden z ważnych warunków sprzyjających rozwojowi zabawy. W kierowaniu postępowaniem dzieci metoda samodzielnych do­świadczeń jest więc, jak widzimy, drogą kształtowania ich motywacji w powiązaniu z własnym społeczno-moralnym doświadczeniem wynie­sionym ze współżycia z innymi, jest ponadto pierwszą szkołą samo­dzielnego myślenia w działaniu, często jeszcze dalekiego od popraw­ności, lecz bezcennego w procesie kształtowania się pełnej osobowości. Jakkolwiek samodzielne doświadczenie dzieci przejawia się najczęś­ciej w różnych formach zabawy, odnajdujemy je również często w in­nych czynnościach podejmowanych z własnej inicjatywy. W czasie przeznaczonym na działalność dowolną można zaobserwować liczne przykłady podejmowania prac porządkowych i użytecznych, majstro­wania, oglądania książek, podejmowania działalności plastycznej. W ciągu całego okresu przebywania dzieci w placówce przedszkol­nej należy im umożliwiać np. wykonanie potrzebnych rekwizytów do zabawy ,,w sklep”, narysowanie „obrazka” do pokoiku lalek, wy­cięcie „panka”, który zasiądzie w skonstruowanym z klocków „fotelu”. Niektóre dzieci lubią malować, rysować, lepić lub wycinać na wymyślone przez siebie tematy w czasie przeznaczonym na samorzutne zabawy. Trzeba więc umożliwić im tę działalność. Istotne znaczenie w pobudzaniu plastyczno-konstrukcyjnej dzia­łalności dzieci stanowi różnorodny materiał pochodzący z odpadków przemysłowych (sznurki, druciki, opakowania, kawałki folii i plastyku, skrawki materiału i futra) oraz tworzywo przyrodnicze (patyki, szyszki, kasztany, zasuszone liście i kwiaty, nasiona, pestki itp.). Materiały te powinny być stale dostępne dzieciom podczas zabaw i zajęć. W klasie przedszkolnej trzeba propagować zbieranie i przechowywanie takich materiałów, które wykorzystuje się w najrozmaitszych celach. W dowolnych działaniach dzieci rolę motywującą odgrywa za­zwyczaj element zabawowy, jednocześnie jednak zarysowuje się w nich dążenie do uzyskania rezultatu w postaci zmiany sytuacji (np. sprzątanie, czyszczenie zabawek, zreperowanie zepsutego pudełka, segregowanie i porządkowanie klocków itp.), lub też osiągnięcia wy­tworu o konkretnej użyteczności. Może być nim zakładka do książki, wystrugana listewka do podparcia pnących roślin, rysunki kwiatów służące do oznaczenia roślin zasadzonych na grządce, wyszywana serwetka do ozdobienia pokoju lalek. Inicjatywy dzieci wynikające z ich potrzeby osiągania sukcesu, społecznego zaznaczenia się, uzys­kania widocznego rezultatu działania są niezmiernie cenne w procesie rozwijania postaw, toteż wymagają nie tylko troskliwej opieki, ale również stworzenia odpowiedniej atmosfery i możliwości podejmowa­nia różnorodnych czynności mających charakter nie tylko zabawy, ale i pracy. Ważne więc będzie zaopatrzenie placówki przedszkolnej w narzędzia, przybory i materiały o charakterze plastyczno-konstrukcyjnym, technicznym i porządkowo-gospodarczym. Podstawowym warunkiem aktywizującym dzieci do podejmowania działania będzie zawsze dostępny kącik z pędzlami, nożyczkami, kawałkami materiału i nićmi, papierem, kredkami, a także wydzielone miejsce, gdzie zna­leźć mogą listewki, gwoździki, klej, młotek i obcążki. Wiadome wszy­stkim miejsce, gdzie znajdują się szczotka, szufelka i ściereczka do ku­rzu pobudzi potrzebę używania tych przyborów i zapewni w przyszło­ści zwyczaj używania ich nie tylko na polecenie. Zestawiając wszystkie wymienione wyżej czynniki, które sprzyjają metodzie samodzielnych doświadczeń dzieci, stwierdzić można, że dotyczą one w pierwszym rzędzie działalności i postawy samego nau­czyciela tworzącego środowisko wychowawcze i organizującego proces wychowania w grupie przedszkolnej. Na drugim miejscu znajdą się warunki lokalowe i wyposażenie. Czynna postawa wychowawcy, jego uwaga skierowana na pozna­nie dziecka, organizację grupy, zasady współżycia koleżeńskiego, jego sposób odnoszenia się do wychowanków, bezpośredniość kontaktów, wszystkie umiejętności stymulowania dowolnej działalności dziec­ka — oto podstawowe warunki rozwijania ich aktywności. Wyposażenie w sprzęt, zabawki, pomoce dydaktyczne, przybory i materiały zależą z kolei nie tylko od finansowych możliwości danej placówki, ale także od racjonalnego nimi gospodarowania, a więc od urządzenia i rozplanowania sali przedszkolnej i od umiejętnego zbierania wszyst­kiego — co dzieciom może być w zabawie potrzebne i przyzwyczaje­nia ich do właściwego korzystania z przyborów, zabawek i sprzętu.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by