Historyjki obrazkowe i zagadki

Wśród wielu rodzajów zajęć organizowanych lub inspirowanych przez nauczyciela w celu rozwijania mowy i myślenia dzieci niemałe znaczenie mają historyjki obrazkowe i zagadki. W odróżnieniu od poprzednio omawianych rodzajów działalności dzieci głównym ich celem jest aktywizowanie procesów myślowych wychowanków, chociaż i tu istnieje wiele możliwości rozwijania mowy. Historyjka obrazkowa umożliwia nauczycielowi realizację wszy­stkich zadań dotyczących rozwijania myślenia 6-latka, ponieważ ukła­danie i omawianie treści obrazków tworzących historyjkę wymaga doskonalenia różnych operacji umysłowych. Aby w sposób poprawny ułożyć dwa, trzy lub więcej obrazków, dziecko musi dobrze zrozumieć treść każdego z nich, zauważyć różnice między nimi, ale także podo­bieństwa, gdyż one decydują o tym, że obrazki tworzą historyjkę. Analizując treść poszczególnych obrazków musi wykryć zależności między nimi, a więc zrozumieć przyczynę i skutki przedstawionej na kilku obrazkach sytuacji. Widząc tylko część historyjki — jeden, dwa obrazki — interesuje się jej zakończeniem, a gdy takiego nie znaj­duje, samo „wymyśla” dalszy ciąg, a tym samym próbuje wyciągać proste wnioski. Kiedy ułoży już całą historyjkę, zastanawia się, o czym ona jest, scala w myśli treść wszystkich obrazków, czasem podaje jej tytuł. Uogólniając te krótkie wyjaśnienia można stwierdzić, że korzystanie z historyjek w pracy z dziećmi pozwala realizować takie zadania jak: rozwijanie procesów analizy i syntezy, próby wnioskowania, rozwijanie spostrzegawczości oraz umiejętności logicznego ko­jarzenia faktów pokazanych na poszczególnych obrazkach, doskonalenie wypowiadania się na określony temat i układania opowiadań własnych (zakończenia historyjki). Są to trudne do realizacji zadania i dlatego historyjka obrazkowa powinna zajmować wiele miejsca w pracy z 6-latkami, szczególnie tymi, które napotykają trudności w tej dziedzinie. Wśród gotowych pomocy dydaktycznych, którymi dysponują placówki przedszkolne, jest stosunkowo mało historyjek obrazkowych, dlatego trzeba korzystać z zamieszczonych w pisemkach dla dzieci, wycinając je i naklejając na karton, aby nie uległy zniszczeniu. Chcąc, by historyjka spełniła wszechstronną rolę w rozwijaniu myślenia dzieci, trzeba stosować różne sposoby korzystania z niej, co zilustrują przytoczone przykłady. Najprostszy sposób korzystania z historyjek obrazkowych ma miejsce wtedy, gdy dzieci oglądają kolejno ułożone obrazki i opowia­dają ich treść. Chodzi wtedy głównie o umiejętność opowiadania, gdyż tok myślenia dziecka ukierunkowuje sposób ułożenia obrazków. Sytua­cja staje się o wiele trudniejsza, gdy dziecko otrzyma obrazki i samo musi je w kolejności ułożyć. Analizując treść obrazków stara się ono wskazać początek historyjki, musi następnie dostrzec rozwój akcji, aby dojść do właściwego zakończenia. Dlatego słusznie jest zawsze powierzać dzieciom zawieszanie obrazków w kolejności, chociaż nie­którym nauczyciel musi pomagać. Chcąc aktywizować myślenie dzieci w sposób wszechstronny, należy stawiać im takie pytania, które skłonią je do ukierunkowanej analizy treści obrazków. Np. po obejrzeniu dwu pierwszych obrazków historyjki nauczyciel zachęca dzieci, aby zastanowiły się, czy te oba obrazki są takie same. Wtedy muszą one porównać treść obrazków i wskazać różnice między nimi: „Nie, te obrazki nie są takie same, bo na pierwszym chłopiec buduje z klocków, a na drugim odwrócił się do mamy i coś mówi”. Jeżeli w dalszym ciągu rozmowy nauczyciel zapyta, czy obrazki są o tym samym wydarzeniu, tok myślenia dzieci będzie inny. I teraz zaczną od porównania treści obu obrazków, ale muszą znaleźć to, co je łączy, tworząc logiczną całość: „Tak, te obrazki są o tym samym, bo są na nich te same dzieci i ten sam pokój, tylko na pierwszym bawią się inaczej niż na drugim”. W ten sposób można oglądać trzy, cztery, a nawet pięć obrazków, tworzących historyjkę. Inny sposób aktywizowania myślenia dzieci to kończenie przez nie treści historyjki. Po obejrzeniu kolejnych obrazków nauczy­cielka nie pokazuje ostatniego, zachęcając, aby same wymyśliły jego treść. Istnieje tu duża dowolność interpretacji, zależna od wy­obraźni dziecka i jego doświadczeń życiowych. Punktem wyjścia opo­wiadania jest sytuacja na obrazku, a więc określona przyczyna, która wywołała jakiś skutek i właśnie tego musi się dziecko domyślać. Tok myślenia dzieci zostanie odwrócony, jeżeli zastosuje się inny sposób oglądania obrazków. Gdy np. po obejrzeniu dwu ostatnich nauczyciel zachęci do domyślenia się treści obrazka pierwszego. Dzieci, widząc określony skutek, domyślają się przyczyny. Można także pokazać początek i koniec historyjki, zachęcając domyślania się tego, co działo się na obrazkach środkowych. Jest to zadanie trudne i może być reali­zowane wtedy, gdy dzieci mają częsty kontakt z historyjką i bez trud­ności ją interpretują. Ciekawym sposobem pracy z historyjką jest, zamiast opowiadania, rysowanie zakończenia. Każde dziecko ma wtedy możliwość „wypo­wiadania się”, co trudno zorganizować w większej grupie przy wypo­wiedziach własnych. Mając kilka historyjek w małym formacie można prowadzić zajęcia z większym zespołem dzieci. Po rozdaniu obrazków każde dziecko kolejno opowiada treść własnego obrazka, a następnie łączą się w ze­społy mające obrazki z tej samej historyjki. W dalszym ciągu każdy zespół opowiada treść swojej historyjki. Zabawne sytuacje są wtedy, gdy źle się dobiorą i jeden obrazek nie pasuje do całości. Zagadki. Rozwiązywanie zagadek jest czynnością bardzo przez dzieci lu­bianą, i interesują się nimi, sprawia im przyjemność pokonywanie trudności umysłowych i radość, gdy znajdą prawidłową odpowiedź. Aby jednak taką rolę zagadka spełniła, musi być tak dobrana, by za­wierała pewną trudność, gdyż zagadka zbyt łatwa nie daje dzieciom zadowolenia. Dobrze dobrane i realizowane w pracy z dziećmi zagadki spełniają ważną rolę w rozwijaniu myślenia dzieci, a w szczególności: wdrażają do wysiłku umysłowego i chęci pokonywania trud­ności w tej dziedzinie, rozwijają procesy myślowe — zdolność do analizy i syntezy, porównywania, dokonywania uogólnień; pobudzają wyobraźnię, roz­wijają pamięć i spostrzegawczość, — uczą rozumienia, porównań i przenośni, wdrażają dzieci do rozumowania przez domyślanie się czegoś, kontrolowanie własnych wypowiedzi i krytyczny stosunek do wypo­wiedzi kolegów, utrwalają wiadomości, uściślają pojęcia i przygotowują do ich definiowania. Praca z zagadką może mieć różny charakter w zależności od do­świadczeń dzieci, poziomu rozwoju i stosowania przez nauczycielkę tego rodzaju zajęć. Najłatwiejsze do rozwiązania, a jednocześnie bardzo pomocne w kształtowaniu prawidłowych pojęć są zagadki o znanych dzieciom przedmiotach. Nie mogą to być oczywiście zagadki-wierszyki, lecz króciutkie opisy przedmiotów podawane przez nauczycielkę, a także przez dzieci, jeżeli już są dobrze zorientowane, na czym polega tego rodzaju zabawa. Np. na stoliczku znajdują się różne przedmioty: książka, nożyczki, kredki, talerzyk, szpulka, guzik i inne, w zależności od potrzeby i możliwości ułożenia o nich zagadki. Nauczycielka króciutko opisuje jeden z nich (nie wymawiając nazwy i podając tylko najbardziej cha­rakterystyczne cechy), a dzieci podają, o którym przedmiocie mówiła, uzasadniając jednocześnie swoją odpowiedź: ,,To jest guziczek, po­znałem po tym, że jest okrągły i ma dziurki”. Im mniej przedmiotów znajduje się na stoliku, tym odgadywanie jest łatwiejsze. Wraz ze zwiększeniem się liczby przedmiotów i zmniejszeniem się różnic w ich wyglądzie — zgadywanie staje się trudniejsze, ponieważ dzieci muszą dostrzec bardziej subtelne różnice między przedmiotami. Uwzględniając zasadę stopniowania trudności można w podobny sposób prowadzić zabawy w odgadywanie zagadek o przedmiotach pokazywanych na obrazkach. Zadanie jest wtedy trudniejsze, gdyż oglądane przedmioty tracą swą wielowymiarowość, nie widać także, z czego są wykonane. Wreszcie forma najtrudniejsza to układanie zagadek — opisów o przedmiotach aktualnie nie spostrzeganych przez dzieci, kiedy kon­kret znajduje się nie przed oczyma, lecz w wyobraźni. Np.: „okrągłe, kolorowe, skacze chętnie razem z dziećmi”. Jeżeli nie zastanawiając się odpowie, że to jest skakanka (bo skacze razem z dziećmi), można zapytać je, czy skakanka jest okrągła i jaki inny zna przedmiot, który także chętnie skacze i jest okrągły. Innego rodzaju zagadki — to różnego rodzaju wierszyki, których wiele znaleźć można w pisemkach dla dzieci i niektórych książkach. Zagadki te mówi lub czyta nauczycielka — dzieci podają odpowiedź, uzasadniając ją. Jest to bardzo ważny moment przy rozwiązywaniu zagadek, gdyż zmusza dziecko do głębszego zastanowienia się, „przy­mierzania” wszystkich podanych cech do różnych przedmiotów i lep­szego rozumienia istoty zagadki. Zagadki — wierszyki można dobierać tematycznie, nawiązując do aktualnie realizowanych zagadnień. Może to być np. kilka zagadek o zwierzętach, owocach, zjawiskach atmosferycznych w różnych po­rach roku, narzędziach pracy, przyborach do utrzymywania higieny itp. Mówiąc dzieciom zagadki — wierszyki trzeba każdorazowo mieć pewność, że rozumieją one wszystkie zawarte w zagadce wyrazy i znają opisywany przedmiot. Jeżeli będzie to np. zagadka: „szklana rurka, w środku rtęć, zgadnij proszę, gdy masz chęć”, a dziecko nie wie, co to znaczy „rtęć” — zagadki nie odgadnie, chociaż termometr widziało wiele razy. Natomiast dziecko, które nigdy nie widziało odkurzacza, nie poradzi sobie z rozwiązaniem zagadki: „Ma długą rurę, huczy i bzyka, pyły i kurze chętnie połyka”, chociaż rozumie wszystkie wy­razy. Często prowadzone zabawy „w zagadki” są bardzo cenne, szcze­gólnie w pracy nad rozwijaniem myślenia dzieci. Przyzwyczajają je do skupiania uwagi, dokładnej analizy każdego zwrotu zawartego w tekście zagadki, a więc dokonywania analizy, a następnie scalania wszystkich wymienionych w zagadce cech, by określić, jaki przedmiot określają, a więc dokonania syntezy. Podobne procesy zachodzą wtedy, gdy dzieci same układają zagad­ki, lecz tok myślenia jest odwrotny. Najpierw wyobrażają sobie one jakiś przedmiot, potem starają się wyodrębnić bardziej charakterys­tyczne jego cechy, by podać zagadkę, a więc zaczynają od syntezy, a potem dopiero dokonują analizy. Kształcenie myślenia i mowy dzieci należy do bardzo ważnych zadań wychowawczo-dydaktycznych w pracy z 6-latkami. Dziecko w tym wieku nie posiada jeszcze pełnej umiejętności posługiwania się mową i dokonywania różnego rodzaju „operacji” myślowych. Uczy się dopiero „myśleć” i poprawnie wypowiadać treść własnych myśli pod wpływem ciekawej i różnorodnej działalności, w toku kontaktów z życiem społecznym, przyrodą i techniką oraz dzięki świadomej i celowej pracy wychowawczej, która powinna być tak zrealizowna, aby każdemu wychowankowi przyniosła możliwie naj­większe korzyści.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by