Charakterystyczne formy działalności

Podstawową formą działalności dziecka w wieku przedszkolnym jest zabawa, której początki obserwujemy pod koniec wieku nie­mowlęcego w postaci prostych manipulacji przedmiotami. One to są pierwszym tworzywem, z którego wykształcają się zabawy wieku poniemowlęcego i przedszkolnego. W miarę wzrastania dziecka obser­wujemy zmiany i przekształcenia zabaw idące w czterech kierunkach: różnicują się formy zabawy, wydłuża się czas trwania zabawy jednego rodzaju, — wzrasta częstość zabaw (zespołowych) i zwiększa się skład grupy, — zmienia się rodzaj preferowanych zabaw. U 6-latków obserwujemy znaczną rozmaitość zabaw, które powszechnie dzieli się na zabawy ruchowe, konstrukcyjne, tematyczne, dydaktyczne. Jako odrębny rodzaj o szczególnej roli rozwojowej moż­na ponadto wyodrębnić zabawę zawierającą elementy twórczości ar­tystycznej. Wymienione rodzaje zabaw przenikają się wzajemnie, splatają wzbogacając działalność dziecka. Znajdujemy, na przykład, w zaba­wach tematycznych elementy zabaw ruchowych czy konstrukcyjnych, a w dydaktycznych elementy twórczości artystycznej. Dziecko wy­korzystuje w zabawie doświadczenie i obserwacje wyniesione z życia codziennego, z obcowania z dorosłymi lub starszymi dziećmi. Dlatego rodzaj zabaw, jakie dziecko podejmuje spontanicznie, jest w znacznym stopniu uzależniony od tego, z jakich wzorów oraz jakiego materiału korzystało, zanim przyszło do przedszkola. W okresie po niemowlęcym ogromne znaczenie mają skłonności naśladowcze dziecka. Za pomocą zabawek lub przedmiotów zastępczych dziecko naśladuje czynności dorosłych lub starszego rodzeństwa stopniowo tworząc z prostych elementów zabawę o coraz bardziej złożonej strukturze tak, że w każdej z nich możemy odnaleźć zarówno odbicie wzorów zaczerpniętych z otoczenia, jak i cechy twórczości zupełnie indywi­dualnej. Otaczająca dziecko rzeczywistość jest jedynie inspiracją, za ­chętą i bodźcem pobudzającym jego własną aktywność. Takie spon­taniczne zabawy odzwierciedlają przeżycia, doświadczenia i uczucia dziecka. Dostarczają informacji na temat jego umiejętności i możli­wości ruchowych, o poziomie jego spostrzeżeń i myślenia. Zabawy są więc dla nauczyciela-wychowawcy wdzięcznym tere­nem obserwacji prowadzącej do poznania dziecka. Zabawy organizowane, planowane przez wychowawców, są waż­nym elementem stymulacji rozwoju, niosą jednak pewne niebezpie­czeństwa. W przypadku nadmiernego sterowania zabawą, zbyt au­torytatywnego doboru zabaw lub materiału odbiera się dziecku to, co jest najważniejsze — możliwość powtórnego przeżywania doświad­czeń i wrażeń wyniesionych z otaczającej rzeczywistości, lecz przer kształconych zgodnie z potrzebami dziecka, oraz prawo do kreowania rzeczy i sytuacji zupełnie nowych i własnych, które są często dla dzie­cka sprawdzeniem samego siebie. Dzieci o małej aktywności chętnie ograniczają się jedynie do zabaw opartych na naśladowaniu podsunię­tych wzorów z wykorzystaniem dostarczonych mu zabawek i rekwi­zytów. W wychowaniu przedszkolnym konieczne jest więc zachowanie właściwych proporcji między zabawami samorzutnymi mającymi ce­chy twórczości a zabawami organizowanymi i sterowanymi. W tych ostatnich należałoby również pozostawić miejsce dla modyfikacji wprowadzanych przez dziecko. Zabawy ruchowe 6-latka zawierają wszystkie elementy ruchów, o których była mowa w części dotyczącej rozwoju ruchowego: biegi, skoki, rzuty piłką, huśtanie się itp. Zabawy ruchowe u małych dzieci mają charakter ćwiczeń poszczególnych czynności ruchowych; dzie­cko biega, wspina się samo bez towarzyszy lub obok nich. Sześ­ciolatki natomiast bawią się już w grupie. Zabawa ruchowa nabiera treści; mogą to być zawody — ściganie się, mocowanie lub początki gier ruchowych — w piłkę, w klasy, w berka, w chowanego, obwaro­wane prostymi przepisami, często ustalonymi w drodze umowy przez same dzieci. Ten rodzaj zabaw ma znaczenie nie tylko dla rozwoju motoryki, lecz również dla jego dojrzewania społecznego, oparty jest bowiem na określonej zależności każdego dziecka od towarzyszy za­baw. Zabawy konstrukcyjne pojawiają się w działalności dziecka bardzo wcześnie, bo już w drugim roku życia w postaci piętrzenia klocków, układania zabawek jedną na drugiej itp. W zabawach tych dziecko usprawnia ruchy rąk i kształci ich precyzję. Są to jednak kon­strukcje bardzo prymitywne, które z czasem stają się coraz bogatsze i złożone, na skutek posługiwania się różnym materiałem i opanowa­nia wyższego poziomu techniki. Pozwala to dziecku na udoskonalenie formy oraz nadawanie jej różnej treści. Pod koniec wieku przedszkol­nego dziecko ustala cel konstrukcji, a nawet czasami planuje przebieg pracy, który oczywiście może ulec zmianom w trakcie konstruowania. Zmiany te bywają spowodowane dążeniem do ułatwiania sobie zadania, lecz również często mają na celu udoskonalenie produktu finalnego. Najczęstszym materiałem konstrukcyjnym używanym w zabawach dzieci są klocki oraz elementy z plastyku lub metalu tak skonstruo­wane, że pozwalają na tworzenie trwałych połączeń (zaczepy, śrubki). Stwarza to możliwość tworzenia struktur dwu- i trójwymiarowych. Sześciolatki potrafią budować z klocków konstrukcje przestrzenne trójwymiarowe posiadające złożoną strukturę oraz elementy zdob­nicze i charakteryzujące się dość dobrą stabilnością (w przypadku klocków) — nie rozpadają się tak łatwo jak budowle dzieci młodszych. Sześciolatek prawidłowo spostrzega wielkości i kształty elementów, i z doświadczenia wie, jakie zestawienia klocków są niewłaściwe i grożą zawaleniem się całej budowli. Również ruchy dziecka są na tyle pre­cyzyjne, że uważając nie burzy konstrukcji niezręcznym ruchem. Ogólny poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej 6-łatka pozwala na osiąganie widocznych sukcesów w zabawach konstrukcyjnych, jednocześnie podejmowanie ich doskonali funkcje percepcyjno-motoryczne. Konstruowanie i budowanie spontaniczne, z wyobraźni można traktować jako formę twórczo-artystycznej działalności dziecka. Budowanie według wzoru jest zadaniem trudniejszym, wymaga od dziecka analizy struktury wzoru, doboru klocków właściwego kształtu, koloru i wielkości oraz odpowiedniego ich ułożenia — sca­lenia budowli. Dziecko budując spontanicznie w każdej chwili może budowlę zmienić; przy „budowaniu na zamówienie” podlegarygorom narzuconym przez wzór. Ma to pewien walor wychowawczy — wyrabia umiejętność podporządkowania się określonym wymaganiom, a ponadto sprzyja rozwijaniu procesów analityczno-syntetycznych w zakresie spostrzegania stosunków przestrzennych. Twórczość artystyczna dziecka jest wynikiem jego własnej aktywności intelektualnej i ruchowej inspirowanej przez spostrzeganie i przeżywanie otaczającej rzeczywistości. Spostrzeżenia i doświadcze­nia dzieci ulegają wewnętrznemu przetworzeniu i stają się zupełnie nową jakością, a nie tylko wiernym obrazem otoczenia. Dlatego też analiza twórczości artystycznej bywa stosowana przez psychologów nie tylko jako wyraz poziomu rozwoju spostrzegania, sprawności manualnej i myślenia dziecka, ale również jako droga do poznania jego osobowości. Jednym z najpowszechniejszych efektów tendencji twórczych dzieci obok omówionych już wyżej budowli są rysunki. Czynności graficzne dziecka mają swój początek w okresie poniemowlęcym, gdy pojawiają się pierwsze bezkształtne bazgroty. Dosko­nalenie spostrzegania, sprawności manualnej, koordynacji wzrokowo-ruchowej pozwala dziecku na tworzenie elementów figuralnych, którym dziecko nadaje treść przez nazywanie tego, co narysowało, mimo braku podobieństwa do rzeczywistości. Stopniowo elementy te tworzą rysunek, wprawdzie schematyczny, którego treść jest jednak zrozumiała, natomiast forma jest uproszczona, często zgeometryzowana, poszczególne fragmenty słabo scalone, połączone na zasadzie dorysowania. Dzieci 6-letnie na ogół mają poza sobą okres ubogiego schematu. Ich rysunki są znacznie udoskonalone. Dzieci malują i rysują nie tylko pojedyncze przedmioty i ludzi, ale sceny z wieloma szczegółami, cza­sem mało istotnymi dla treści obrazka, lecz będącymi wyrazem zain­teresowań dziecka, jego wiedzy o rysowanych przedmiotach lub sy­tuacjach. Forma rysunku jest bardziej płynna, mniej zgeometryzowana, ujęcie przedmiotów sylwetkowe, scalone — zanika dorysowy­wanie poszczególnych części, zanikają tzw. „przejrzystości”, gdy na przykład w narysowanej postaci ludzkiej, mimo ubrania, widoczne jest połączenie kończyn z tułowiem. Niektóre dzieci wprowadzają na rysunku plan bliższy i dalszy, nie zawsze respektując różnice wielkości, lecz sytuując przedmiot wyżej niż elementy pierwszoplanowe. Jest to wstępna faza próby respektowania zasad perspektywy. Częstym tematem rysunków 6-latków jest działalność ludzka, praca lub zabawa. Nie zawsze jednak dzieci umieją odtworzyć ruch postaci ludzkiej. Znaczna liczba 6-latków rysuje ludzi od przodu: en face, pojawiają się jednak próby rysowania z profilu i wtedy właśnie dziecko stara się odtworzyć ruch głównie przez rysowanie kończyn w zgięciu lub odchyleniu od pionu ciała, tułów natomiast pozostaje statyczny. Dzieci mają swoje ulubione tematy, które wielokrotnie powtarzają przy różnych okazjach, rysując te same elementy. Może to być wyrazem szczególnego zainteresowania (np. na rysunkach chło­pców często występują samochody, samoloty, u dziewczynek — lalki pięknie ubrane), lecz często wynika to z opanowania przez dziecko określonego schematu, co ułatwia pracę. Zdarza się to często w przy­padku dzieci o małej inwencji twórczej, dzieci mało spostrzegaw­czych lub mających trudności w rysowaniu. Fakt ten może być jed­nym z przejawów dysharmonii rozwoju. Rysunek jest najczęstszą formą twórczości również u dzieci nie uczęszczających do przedszkola. Natomiast tylko w nielicznych do­mach rodzinnych stworzone są warunki do zabawy z elementami lepienia i wycinania. Większość dzieci zaznajamia się z plasteliną i no­życzkami dopiero w przedszkolu. Zabawy tematyczne wywodzą się z zabaw odtwórczych wieku poniemowlęcego. Dziecko naśladuje zaobserwowane u dorosłych lub u starszego rodzeństwa czynności i zachowania powtarzając je w spo­sób stereotypowy i mało urozmaicony, przy czym są to z reguły zaba­wy indywidua ne. W początkach okresu przedszkolnego zakres na­śladowanych sytuacji rozszerza się: dziecko bawi się w lekarza, kon­duktora, milicjanta, wykonuje gesty lub czynności charakterystyczne dla tych zawodów. Często są to już zabawy w grupie, lecz bez podzia­łu ról, które należy uznać za typowe dla rozwiniętej zabawy tematycz­nej. Dopiero w drugiej połowie wieku przedszkolnego dzieci samo­rzutnie odgrywają sceny i sytuacje, w których każde z nich podejmuje określone zadanie. W zabawach tych dzieci nie ograniczają się do wykonywania zaobserwowanych czynności lub zachowań, lecz wprowadzają akcję, którą modyfikują w czasie zabawy. Pomiędzy osobami odgrywanymi przez dzieci zachodzą różne interakcje nadające ton emocjonalny całej zabawie, często bardzo angażują uczestników, że zmieniają się w autentyczne przeżycia. Zabawy tematyczne (w role) początkowo trwają krótko — 10—15 min. U starszych przedszkolaków czas trwania jednej zabawy może przedłużyć się do godziny, a czasem nawet trwa ona kilka dni, jak powieść w odcinkach. Do zabawy tematycznej dzieci 6-letnie dobierają się w grupy w za­leżności od tematu i przewidywanych ról. Często obserwuje się w ta­kiej grupie osobę wiodącą — przeważnie jest to dziecko o dużej wyo­braźni, aktywne, z silną indywidualnością. Zwykle podejmuje główną rolę, a jednocześnie jest reżyserem całości. Do zabaw tematycznych nie są konieczne specjalne rekwizyty, każdy przedmiot może być sym­bolem innego przedmiotu na zasadzie podobieństwa kształtu, koloru lub funkcjonalności, a czasem nawet bez żadnego podobieństwa, np. klocek może być raz garnuszkiem, a innym razem stołeczkiem, patyk — raz łyżką, a innym razem grzebieniem. Natomiast nadmiar rekwizy­tów hamuje wyobraźnię dziecka, sprowadza je do poziomu realności, zabawa zostaje ograniczona do zakresu wyznaczonego przez zestaw zabawek. Są dzieci, które mimo to wzbogacają zasób zabawek o przedmioty symboliczne. Lecz są również takie, które mając bardzo dużo zabawek w domu, nudzą się, gdyż wyczerpały możliwość ich zastosowania, a nie umieją korzystać z przedmiotów zastępczych. W zabawie tematycznej nie są więc ważne zabawki, którymi dziec­ko posługuje się, lecz treść akcji i przeżyć oraz współdziałanie między uczestnikami zabawy. Przez zabawę tematyczną dzieci uczą się pod­porządkowania swoich działań, zarówno wyobrażeniu o osobie, którą naśladują, jak i innym dzieciom, zachowującym się zgodnie z przyję­tymi rolami. Te niepisane reguły są doskonałą szkołą współżycia spo­łecznego, mimo że przebiega ona na płaszczyźnie fikcji. Wzbogacają się również uczucia dziecka przez przeżywanie tego, co się w zabawie dzieje. Dzieci aranżując zabawę tematyczną wykorzystują swoje do­tychczasowe przeżycia i doświadczenia, lecz jednocześnie przekształ­cają je i modyfikują zgodnie ze swoimi pragnieniami, czego nie mogą spowodować w rzeczywistości. Pomimo wszystko dzieci nie tracą poczucia realności i zapytane o treść zabawy podkreślają, że „to tylko na niby”. Pomimo że najbardziej twórcze i rozwijające są zabawy tematycz­ne podejmowane są przez dzieci w sposób spontaniczny, w niektórych przypadkach konieczna jest inspiracja, zachęta, a nawet wzór zabawy tematycznej. Dotyczy to przede wszystkim dzieci mało aktywnych, dzieci o niższym poziomie ogólnego rozwoju, lękliwych i nieśmiałych. Zabawy dydaktyczne inicjowane i organizowane są przeważ­nie przez dorosłych, a jeżeli 6-latek podejmuje je samodzielnie, to najczęściej w oparciu o zdobyte uprzednio doświadczenia w kon­takcie z rodzicami lub ze starszym rodzeństwem. Zabawy dydaktyczne mają na celu rozwinięcie myślenia dziecka, jego spostrzegawczości, uwagi, cierpliwości, umiejętności stosowania się do reguł i zasad oraz przezwyciężania trudności i właściwego reagowania na niepowodzenia. Niektóre z zabaw dydaktycznych są zbliżone do konstrukcyjnych, np. mozaiki, w których zabawia polega na odtworzeniu wzoru naryso­wanego lub ułożonego przez osobę dorosłą. Powodzenie w tego rodzaju zadaniu, podobnie jak w budowaniu z klocków wg wzoru, zależy od prawidłowej analizy struktury wzoru, a więc prawidłowego spostrzegania wzrokowego i od umiejętności połączenia właściwie wy­branych elementów w całości, a więc dokonania syntezy. Podobny proces obserwujemy w układankach obrazkowych (roz­cięte obrazki, klocki obrazkowe, historyjki obrazkowe). W tych za­bawach dobranie właściwego elementu uzależnione jest od zrozu­mienia treści obrazka na podstawie jego fragmentu i takie ułożenie, aby tworzyło to logiczną całość. Dziecko w wieku przedszkolnym czę­sto pracuje metodą prób i błędów dobierając elementy obrazka w sposób przypadkowy. Przy małym jeszcze krytycyzmie i umiejętności kontrolowania swojej pracy błędy w ułożeniu bywają często nie zauwa­żone. Dlatego przy tego typu zabawach konieczny jest udział doros­łych, którzy w początkowym okresie powinni kierować spostrzeżenia­mi dzieci i skłaniać do świadomego wyboru właściwych części obrazka. Gry takie, jak bierki, pchełki, skaczące czapeczki, wymagają od dziecka precyzyjnych ruchów ręki i dobrej koordynacji wzrokowo-ru-chowej. Ćwiczą więc te funkcje, które są istotne z punktu widzenia przyszłej nauki pisania. Ponieważ są to zabawy „towarzyskie”, wpro­wadzają element współzawodnictwa. Dziecko musi więc nauczyć się reagować we właściwy sposób w przypadku przegrywania, które może być dla niego przykre. Ten element treningu w zakresie odpor­ności psychicznej na trudną sytuację zawierają inne gry planszowe, kostkowe i pionkowe. Niektóre dzieci reagują na niepowodzenie złością agresją, obrażają się. Oczywiście należy te zachowania korygować, lecz nie przez karanie, odsuwanie od gry, a przez przykładowe zademon­strowanie właściwej postawy. Dlatego wskazane jest, aby dorośli nie tylko brali udział w dziecięcych rozgrywkach, ale i czasem prze­grywali. Zabawą kształcącą myślenie słowno-pojęciowe dziecka są zagadki układane lub odczytywane przez dorosłych, jak również układane przez dzieci. Dziecko musi „domyśleć się”, o jaki przedmiot chodzi na podstawie danych zawartych w zagadce, nie zawsze w sposób oczy­wisty różnicujących przedmiot, często mających charakter metafo­ryczny. Zagadki uczą dziecko wnioskowania, wzbogacają jego słownik, kształtują umiejętność definiowania. Na podstawie zawartych w za­gadce informacji dziecko stawia kolejne hipotezy, które sprawdza konfrontując z treścią zagadki, co prowadzi do eliminacji przedmiotów, których cechy „nie pasują”. Dziecko tworząc zagadkę samo musi uchwycić zasadnicze cechy przedmiotu, jego funkcji i stosunek do innych przedmiotów oraz we właściwy sposób sformułować py­tanie.

Both comments and pings are currently closed.
This theme is sponsored by